Ondersteunen op niveau 3

Essentiële kenmerken van interventies

Specifieke interventieprogramma’s bestaan idealiter uit bewezen effectieve instructievormen met een opzet, inhoud, vorm en intensiteit die te implementeren zijn door gespecialiseerde professionals binnen de onderwijspraktijk (Fuchs & Fuchs, 2007) of door leerkrachten die ondersteuning krijgen van lees- en spellingspecialisten (zie ook Handreiking voor de invulling van ondersteuningsniveau 2, 3 en 4 bij lees-/spellingproblemen en dyslexie – te vinden op www.dyslexiecentraal.nl). 

Over het algemeen geldt dat interventies (taak)gericht, systematisch, expliciet en intensief moeten zijn (Shaywitz et al., 2008). Hieronder komen deze kenmerken één voor één aan bod:

• ‘Taakgericht’ betekent dat de instructie zich richt op de vaardigheden die nodig zijn om te lezen en spellen. Er wordt gewerkt met letters, klanken, woorden, zinnen en teksten.
• Een interventie is ‘systematisch’ als de planning van activiteiten wordt afgestemd op leerdoelen op de korte en lange termijn, waarbij het moeilijkheidsniveau waarop kinderen oefenen het gevolg is van cyclische beredenering. Ook zijn er periodieke evaluaties van de vorderingen. Op basis van elk van deze evaluaties worden de doelen voor de volgende periode bepaald en besproken. Het is belangrijk om hierbij steeds te bekijken welke hiaten in de lees- en spellingontwikkeling de aansluiting bij het lesprogramma belemmeren.
• Kinderen met leerproblemen hebben baat bij ‘expliciete’ instructie. In deze instructievorm krijgen zij leerstof in kleine stappen aangeboden. Leerkrachten en/of lees- en spellingspecialisten doen het lees- en schrijfgedrag bovendien precies voor (‘modeling’) en bespreken moeilijkheden stap voor stap. Dit alles geldt zowel bij lezen (Shaywitz et al., 2008) als bij spelling (Santoro et al., 2006). De leerkracht/lees- en spellingspecialist doet het voor, de leerkracht/lees- en spellingspecialist en de kinderen doen het samen na en daarna doet het kind het alleen (ik-wij-jullie-jij).
• Door de instructie in kleine groepen te geven en de instructietijd uit te breiden wordt ervoor gezorgd dat de instructie ook ‘intensief’ is.

Instructie-intensiteit

Fuchs en Fuchs (2015) doen een aantal suggesties om de intensiteit van instructie te versterken door kritisch te kijken naar de groepsgrootte en de instructietijd.

Zo stellen zij dat maximaal vier kinderen per groepje optimaal is (Wilkinson & Fung, 2002), hoewel taakgerichte interacties tussen begeleider en kind beter tot hun recht lijken te komen bij een één-op-één-interventie (Thurlow et al., 1993). De invloed van de groepsgrootte hangt mogelijk samen met de interventieprocedure en individuele ondersteuningsbehoeften. Het werken in groepjes kan effectief zijn als de kinderen dezelfde ondersteuning nodig hebben en alle kinderen even intensief betrokken kunnen worden bij de activiteiten in de interventie. 

Ook de instructietijd is van belang. Deze omvat de lengte van de instructiesessies, de frequentie van de sessies en het aantal weken dat de instructie/interventie plaatsvindt. De instructietijd valt dus op verschillende manieren aan te passen, afhankelijk van de interventiemethode, de persoon die de interventie uitvoert en leerlingkenmerken als aandacht (Fuchs & Fuchs, 2015). Fuchs en Fuchs wijzen erop dat nog niet wetenschappelijk is bewezen welke instructietijd in welke context het meest effectief is. 

In de Nederlandse praktijk is bepaald dat interventie op ondersteuningsniveau 3 bij kinderen 3 keer per week gedurende respectievelijk 20 minuten plaatsvindt (of in ieder geval in totaal tenminste 60 minuten) gedurende ten minste 2 periodes van 10 tot 12 weken in een periode van een half jaar. Tussentijds wordt de vooruitgang van het kind geëvalueerd en eventueel vinden er aanpassingen in de interventie plaats.

Effectieve componenten van interventies

In de Protocollen Leesproblemen en Dyslexie staat een aantal kenmerkende componenten genoemd van interventies op ondersteuningsniveau 2 en 3 - van herhaling en herhaald lezen tot aandacht voor generalisatie (zie hieronder). Al deze kenmerken komen uit wetenschappelijke studies en zijn essentieel voor de begeleiding van kinderen op die ondersteuningsniveaus. Desondanks hoeven ze niet per se allemaal in elke ondersteuningsaanpak voor te komen. .

Kennis van deze kenmerkende componenten kan helpen om kritisch te kijken naar de geboden ondersteuning. Wat ondersteuningsniveau 3 betreft gaat het er vooral om specifiek te kijken naar de aspecten van het lees- en spellingproces waarbij het kind problemen ervaart. 

In het voortgezet en post-secundair onderwijs zullen interventies zich veelal richten op leesvloeiendheid binnen een betekenisvolle context, waarbij vaak ook leesbegrip en leesstrategieën aandacht krijgen. 

Herhaling en herhaald lezen

Verschillende studies wijzen op het belang van herhaling. In het algemeen geldt dat herhaling belangrijk is voor leren. Kinderen met lees- en/of spellingproblemen moeten vaker herhaald in aanraking komen met letters en woorden om deze te kunnen inprenten en tot automatisering te komen (Wanzek et al., 2006). Er is echter beperkt bewijs dat het herhaald hardop lezen van losse woorden leidt tot vlottere woordherkenning. Galuschka et al. (2014) vonden geen positieve effecten. Het herhaald lezen van losse woorden lijkt vooral te leiden tot specifieke woordkennis. De leessnelheid van getrainde woorden verbetert, maar er vindt geen transfer plaats naar andere woorden (Berends & Reitsma, 2006; Thaler et al., 2004). 

Herhaald, hardop lezen van teksten onder begeleiding is effectief gebleken om leesvloeiendheid te bevorderen (Kuhn & Stahl, 2003; Lovett et al., 1994; Therrien, 2004). Herhaald lezen van doorlopende teksten leidt tot verbeteringen in accuratesse, vloeiendheid en leesbegrip. Het kan hierbij gaan om het herhaald lezen van dezelfde tekst of het lezen van verschillende teksten die vergelijkbaar zijn in moeilijkheidsgraad (Blok et al, 2012; Kuhn et al., 2006; O’Connor et al., 2007). Herhaald lezen waarbij de tekst eerst wordt voorgelezen door de ondersteuner, lijkt het meest effectief (Chard et al., 2002; Wexler et al., 2008). Het kind hoort dan hoe vloeiend lezen van de tekst klinkt en kan zich op de betekenis richten. 

Fonologisch oriënteren

Dit kenmerk van goede begeleiding houdt in dat de interventie de koppeling versterkt tussen orthografie en fonologie bij het lezen (Bus & Van IJzendoorn, 1999). Hoewel sommige studies aantonen dat het trainen van orthografische patronen zonder expliciete aandacht voor de fonologie óók effect kunnen hebben (Berends & Reitsma, 2007; Irausquin et al., 2005), blijken interventies die letter-klankkoppelingen expliciet en systematisch aanleren het meest effectief (Galuschka et al., 2014). 

Het trainen van alleen het foneembewustzijn, zonder dat daarbij de koppeling met het schrift wordt gemaakt, blijkt de leesvaardigheid niet te verbeteren (Bus & Van IJzendoorn, 1999; Galuschka et al., 2014). Als kinderen moeite hebben (bepaalde) klanken te herkennen, kan het trainen van het foneembewustzijn wel onderdeel van de interventie zijn. Deze moet dan gecombineerd worden met het versterken van de letter-klankkoppelingen. Het moet altijd gaan om een combinatie van een auditief en visueel aanbod. Ook bij kleuters is het van belang de instructie in de klankstructuur gepaard gaat met aanbod van de bijbehorende letters of woordbeeld (Verhoeven et al., 2016). 

Oefenen op letter-/klank-, woord-, zins-, en tekstniveau

Na de introductie van een nieuwe lees- of spellingmoeilijkheid oefent het kind hier op verschillende niveaus mee. Oefenen op alleen woordniveau leidt bij zwakke lezers en spellers niet automatisch tot vloeiend lezen en schrijven op zins- en tekstniveau (Martin-Chang & Levy, 2006). Het is daarom van belang om de geleerde lees- en spellingonderdelen toe te passen op nieuwe en verschillende lees- en schrijfsituaties en zo voor transfer te zorgen. De lees- en spellingmoeilijkheid kan in verschillende teksten worden geoefend.

Eerst goed, dan snel

Het gaat hierbij om tempoverhoging met blijvende aandacht voor accuratesse. Eerst is er aandacht voor goed, foutloos lezen, daarna voor vlot lezen en vervolgens voor geautomatiseerd en zo goed als aandachtvrij lezen. Het is belangrijk om te voorkomen dat kinderen door tempoverhoging radend gaan lezen. 

Aandacht voor woordstructuur

Instructie moet niet alleen gericht zijn op het lezen van het hele woord maar ook op het herkennen van de woordstructuur en de orthografische eenheden binnen een woord (zoals medeklinkerclusters en morfemen). Het kind kan deze structuren bijvoorbeeld markeren in de tekst of woorden met bepaalde kenmerken categoriseren. Dit blijkt effectiever dan alleen op woordniveau oefenen (Harm et al., 2003; Martin-Chang & Levy, 2006). Training waarin ook aandacht is voor kleinere eenheden binnen woorden kan leiden tot grotere vooruitgang en betere transfer naar nieuwe woorden (Levy et al., 1999).

Aandacht voor lees- en spellingmotivatie

Voor kinderen met lees- en/of spellingproblemen geldt dat ze veel oefening nodig hebben. Als lezen en schrijven echter veel moeite kosten, zullen kinderen minder geneigd zijn om dagelijks te lezen en te schrijven. Hun leesmotivatie kan afnemen en ze kunnen gefrustreerd raken als er altijd correcties staan in hun schrijfproducten. 

Door te werken aan lees- en spellingcompetentie neemt de motivatie toe. Dit kan onder andere door een zorgvuldige selectie van leesbaar materiaal te maken, kinderen hulpmiddelen te laten gebruiken en strategieën aan hen te leren waarmee ze teksten kunnen begrijpen. Ook het stellen van haalbare doelen waarmee kinderen zelf de voortgang ervaren, kan motiverend werken – vooral als de gemaakte vooruitgang wordt gekoppeld aan hun eigen inzet. 

Naast het versterken van het competentiegevoel is het van belang om de interesses van kinderen aan te spreken, het gevoel van autonomie te ondersteunen, sociale interacties rond boeken te stimuleren en kinderen te helpen om (beheersings)doelen te stellen (Van Steensel et al., 2016). Voorbeelden hiervan zijn uitgewerkt in bijvoorbeeld de Toolbox Leesbevordering (te downloaden via www.itta.uva.nl). 

Om leesmaterialen toegankelijk te maken voor zwakke lezers heeft de bibliotheek ook de service Passend Lezen. Kinderen kunnen via deze service de app Superboek gebruiken, die hen helpt actuele boeken te vinden in gesproken vorm, braille en jumboletters. Stichting Lezen heeft verder verschillende rapportages gepubliceerd over leesbevordering, zoals de publicatie ‘Als lezen niet vanzelf gaat’ (2017). 

Aandacht voor gerichte feedback

Als feedback is afgestemd op het doel en de basisbehoeften van het kind, kan het een krachtig middel zijn om het leerproces van kinderen te versterken (Hattie & Timperley, 2007).  

Feedback valt uiteen in feedback, feedup en feedforward: 

• Feedback: hoe leest het kind nu?
• Feedup: wat wil het kind bereiken?
• Feedforward: wat moet het kind doen om dat doel te behalen? 

Feedback kan zich op verschillende zaken richten:

• Taak- en leesfouten. Deze feedback is vooral zinvol als het kind bijvoorbeeld een bepaalde letter-klankkoppeling nog niet goed maakt.
• Processen. Procesgerichte feedback heeft als doel het kind te laten zien welke denkstappen nodig zijn of welke strategie in een bepaalde situatie tot een goede oplossing leidt.
• De uitvoering van een taak. Vooral deze taakgerichte feedback is effectief (Hattie & Timperly, 2007). Kinderen krijgen hierbij informatie over het presteren op de taak en hoe ze die taak (nog) beter kunnen volbrengen.

Aandacht voor generalisatie

Het is belangrijk dat het kind het geleerde flexibel toepast in verschillende en nieuwe situaties. Als kinderen woorden vlot leren herkennen door oefening, leidt dit er niet automatisch toe dat ze deze woorden ook in een andere context of in andere teksten goed en vlot herkennen. Ze moeten de geoefende woorden ook in teksten lezen (Lovett et al., 2000). 

Bovenstaande kenmerken komen terug in verschillende specifieke interventies die beschikbaar zijn voor het onderwijs. Het is niet bekend wat de effectiviteit van een afzonderlijk kenmerk of de combinatie van een aantal kenmerken is. Een interventie kan wel beschreven en beoordeeld worden aan de hand van deze kenmerken. In de publicatie ‘Overzichtsstudie naar de effectiviteit van preventie en interventie in het basisonderwijs’ (Scheltinga & Elderenbosch, 2021) staan verschillende interventies op een rij.