Signalering van lees- en spellingsproblemen

Over deze bouwsteen

Deze bouwsteen is vooral bedoeld om lees- en spellingsspecialisten een helpende hand te bieden. Als lees- en spellingspecialist zorg je binnen de schoolcontext voor interventies op ondersteuningsniveau 3. 

Tijdens je begeleiding op ondersteuningsniveau 3 blijft de hulp op ondersteuningsniveau 1 en 2 doorgaan; er is dus een ‘gestapelde ondersteuning’. De begeleiding is bedoeld voor alle leerlingen bij wie hiaten in de (vroege) taal-, lees- en spellingontwikkeling opgemerkt zijn. Doel is om grotere achterstand te voorkomen en te zorgen dat leerlingen de leerlijn weer kunnen volgen.

Als de ondersteuning op niveau 1, 2 en 3 niet de gewenste opbrengsten heeft, is er aanvulling nodig op niveau 4. Hierbij gaat het om specialistische behandeling buiten school; een behandeling die verbonden moet blijven met de begeleiding op niveau 1, 2 en 3 óp school. De combinatie van behandeling en begeleiding op en buiten school wordt ‘ketenzorg’ genoemd. 

Een continuüm van onderwijs en zorg dient als kader voor de signalering van ernstige en hardnekkige lees- en/of spellingproblemen. Aan de hand van observaties, screenings- en toetsinstrumenten is vast te stellen op welk ondersteuningsniveau kinderen (intensievere) instructie nodig hebben. (Zie de Introductie voor meer informatie over de ondersteuningsniveaus.) 

De aanbevelingen zijn in de eerste plaats gericht op jou als professional binnen de school: de lees- en spellingspecialist, of in elk geval degene met gespecialiseerde en gedegen kennis over lees- en spellingontwikkeling. Je werkt samen met een schoolteam (op ondersteuningsniveau 1, 2 en 3) en eventueel met een gedragswetenschapper en behandelaar (ondersteuningsniveau 4). 

Protocollen

Meer informatie over goed lees- en spellingonderwijs, begeleiding en interventie is te vinden in onder andere verschillende protocollen die voor het onderwijs zijn verschenen (Van Druenen et al., 2017; Gijsel et al., 2011a, 2011b; Henneman et al., 2013; Kleijnen & Loerts, 2006; Scheltinga et al., 2011a, b; Teunissen et al., 2017). Naast de protocollen is het referentiekader taal en rekenen verhelderend als het gaat om leerlijnen en eindniveaus. Praktische handvatten en uitwerkingen rondom signalering in het onderwijs zijn te vinden op de website van Dyslexie Centraal (www.dyslexiecentraal.nl). Er wordt verwezen naar de protocollen (leesproblemen en) dyslexie en overige documenten die relevant zijn voor professionals in het onderwijs, zoals leerkrachten en lees- en spellingspecialisten.

Samen met kinderen en hun ouders 

Het spreekt voor zich dat de signalering en bijhorende extra ondersteuning plaatsvinden in samenspraak met het kind en diens ouders. Dit betekent dat er een gesprek is tussen de lees- en spellingspecialist, het kind, de ouders en eventueel de leerkracht. In dit gesprek delen zij zorgen, wensen en (voortgangs)informatie met elkaar en maken ze gezamenlijke afspraken. 

Signalering in verschillende onderwijsfasen

Lees- en/of spellingproblemen kunnen zich bij kinderen in verschillende fasen van hun onderwijsloopbaan manifesteren. Het is van belang deze mogelijke problemen snel te signaleren. Hoe eerder ze worden gesignaleerd en aangepakt, hoe groter de kans dat lees- en/of spellingproblemen worden voorkomen. Dat blijkt uit verschillende onderzoeken (o.a. Fuchs et al., 2008; Partanen & Siegel, 2014; Regtvoort, Zijlstra, Van der Leij, 2013; Zijlstra et al., 2021). Let op: ook als lees- en/of spellingproblemen zich niet al in een vroeg stadium manifesteren, kunnen ze later nog aan het licht komen - ook na het basisonderwijs. Hieronder lees je meer over signalering in en na het basisonderwijs

Signalering in het basisonderwijs

Hoewel divers onderzoek het belang van vroege signalering benadrukt, valt in de kleuterperiode nog niet met zekerheid vast te stellen bij wie later sprake van dyslexie zal zijn. Hier is pas een uitspraak over te doen als het kind een periode van formeel lees- en spellingonderwijs heeft gevolgd met een passend onderwijsaanbod. In de groepen 1 en 2 is signalering dan ook vooral gericht op preventie, door te letten op belangrijke voorlopers van lees- en/of spellingproblemen en door de ontwikkeling in het onderwijs extra te stimuleren. Hier biedt het model van ‘response to intervention’ (het continuüm van onderwijs en zorg) een kader. Kinderen met extra ondersteuningsbehoeften krijgen vanuit dit model extra hulp om mogelijke achterstanden zoveel mogelijk te voorkomen. 

Groep 1 en 2

In groep 1 en 2 kan je letten op de volgende risicofactoren:

• Erfelijke factoren. Deze dragen bij aan leesvaardigheid (De Zeeuw et al., 2015) en dyslexie (Snowling & Melby-Lervåg, 2016): de kans dat kinderen dyslexie hebben, neemt toe als een van de ouders deze stoornis heeft (Van Bergen et al., 2014; Snowling & Melby-Lervåg, 2016; Van Viersen et al., 2018). Het advies is om alleen te letten op dyslexie bij eerstegraads familie. Weeg dus niet dyslexie in tweedegraads of overige familie mee.
• Andere ontwikkelingsaspecten. Kinderen kunnen op jonge leeftijd bijvoorbeeld last hebben (gehad) van (tijdelijke) gehoorproblemen, vertraagde spraak-/taalontwikkeling of een taalstoornis. Bij zorg hierover is een logopedist in te schakelen. Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) lopen een verhoogd risico op dyslexie (Snowling et al., 2006), maar dit geldt niet voor alle kinderen met TOS (o.a. Carroll & Myers, 2010).

Door bij aanmelding op school een oudergesprek te voeren, valt over al deze factoren informatie te verzamelen. In het Protocol Preventie van Leesproblemen groep 1-2 (Van Druenen et al., 2017) staan voor dat gesprek richtlijnen beschreven. 

Het is van belang een duidelijk onderscheid te maken tussen een taalstoornis en een achterstand die door omgevingsfactoren te verklaren is. Omgevingsfactoren kunnen een rol spelen bij de taal- en leesontwikkeling (Mascheretti et al., 2018). Denk aan de rijkdom van het taalaanbod en de mate van geletterdheid in de thuisomgeving (Mol & Bus, 2011). Het gaat niet alleen om de hoeveelheid van het taalaanbod in deze thuisomgeving; het taalvaardigheidsniveau van de ouders heeft ook invloed. Dit niveau hangt mogelijk samen met zowel milieu als erfelijke factoren – en met de interactie tussen dat milieu en deze factoren met het taalaanbod in de thuisomgeving (Puglisi et al., 2017).

Gezien de impact van omgevingsfactoren is het cruciaal dat er niet alleen in het onderwijs een rijk taalanbod is, maar evengoed in de thuisomgeving. Puglisi en collega’s suggereren daarom dat interventies zich ook (preventief) moeten richten op het verbeteren van dat taalaanbod in de thuisomgeving. Dit geldt zowel voor kinderen die veel ervaring hebben met de Nederlandse (standaard)taal als voor kinderen die hier beperkte ervaring mee hebben. Als bij kinderen thuis een andere taal of dialect gesproken wordt, is het mogelijk dat zij een beperkte beheersing hebben van de Nederlandse taal (Gatlin & Wanzek, 2015; Hoff, 2003). In dat geval is het belangrijk dat er een rijk taalaanbod voor hen is dat hun de kans biedt de Nederlandse taal te verwerven.

In de (vroege) onderwijspraktijk valt verder te letten op de ontwikkeling van cognitieve factoren gerelateerd aan dyslexie (Suggate, 2016; Van Viersen et al., 2018). Van de volgende vaardigheden is aangetoond dat ze samenhangen met de leesontwikkeling (De Jong & Van der Leij, 2003; Snowling & Melby-Lervåg, 2016; Van Viersen et al., 2018):

• Spraakwaarneming
• Fonemisch bewustzijn
• Benoemsnelheid
• De ontwikkeling van actieve letterkennis

Het is belangrijk om deze vaardigheden in de kleuterklassen in kaart te brengen en zo nodig hulp in te schakelen binnen de school en/of van externen. Naast erfelijke factoren kunnen ook problemen in de kleuterperiode wijzen op een verhoogd risico op dyslexie. Dit betekent niet dat die problemen per se bij alle kinderen tot leesproblemen leiden. Ga daar dus ook niet van uit, maar houd wel een vinger aan de pols en voorzie in extra stimulering. In het Protocol Preventie van Leesproblemen groep 1-2 (Van Druenen et al., 2017) staan voorbeelden van diverse observatie- en screeningsinstrumenten en mogelijke interventies, bedoeld om lees- en/of spellingproblemen in groep 3 zoveel mogelijk te voorkomen.

Vanaf groep 3

Bij de overgang van groep 2 naar groep 3 is een doorgaande lijn op het gebied van beginnende geletterdheid belangrijk. Hiervoor is het nodig dat leerkrachten van beide groepen met elkaar zorgen voor een goede overdracht. Aan de hand van observatie‑, toets- en taakgegevens – en bij voorkeur ook het werk van het kind en de geregistreerde effecten van eventueel extra geboden hulp – krijgt de leerkracht in groep 3 zicht op wat een kind al kan of waar het nog moeite mee heeft. Informatie over foneembewustzijn, letterkennis en taalvaardigheid is belangrijk voor de leerkracht in groep 3 en/of de lees- en spellingspecialist: in die informatie staan aanknopingspunten voor de instructie en begeleiding bij de start van het formeel leesonderwijs. 

In de eerste periode van het lees- en spellingonderwijs in groep 3 ligt de nadruk op het systematisch aanleren van het alfabetisch principe. Hierbij wordt voortgebouwd op de letterkennis die kinderen in groep 1 en 2 hebben opgedaan. Zij leren de koppeling tussen klanken en letters. Ze kunnen korte geschreven woorden ontsleutelen door de letters in woorden te verklanken en in deze aaneenschakeling van klanken het beoogde woord te herkennen. Ze zijn in staat tot actieve auditieve synthese (van losse klanken een woord maken) en auditieve analyse (het opdelen van een woord in losse klanken). Hierbij wordt in eerste instantie uitgegaan van klankzuivere woorden met een directe, eenduidige relatie tussen klanken en letters. In deze fase van het lees- en spellingonderwijs is het belangrijk om erop te letten of kinderen in staat zijn de klanken van woorden te herkennen, isoleren of manipuleren. Voor het toetsen van het fonologisch bewustzijn en letterkennis zijn verschillende toetsen beschikbaar. Zie voor meer informatie hierover het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 3 (Gijsel et al., 2011a) en de herziene toetskalenders op www.dyslexiecentraal.nl. 

Als kinderen de elementaire lees- en spellinghandeling kunnen toepassen, leren ze in de tweede periode van groep 3 ook moeilijkere woorden lezen. Er moet dan nog steeds wel aandacht blijven voor lezen op letter-, woord- en tekstniveau, met zowel aandacht voor accuratesse als tempo.

Het is van belang er bewust van te zijn dat ook in de jaren na groep 3 het technisch lezen nog een grote ontwikkeling laat zien. Tot het einde van het basisonderwijs neemt het leestempo van losse woorden toe (Verhoeven & Van Leeuwe, 2009). De nadruk komt steeds meer te liggen op het accuraat en vlot lezen en het spellen van woorden met telkens complexere woordstructuren. De complexiteit van woorden en teksten neemt toe. Lange, meerlettergrepige woorden, woorden met letterclusters en samengestelde woorden komen aan bod. De teksten en zinslengte in teksten worden steeds langer. Bovendien verschuift vanaf groep 4 de aandacht meer en meer naar vloeiend lezen met begrip. Bij sommige kinderen worden problemen met leesproblemen dan pas zichtbaar. Zie voor meer informatie ook Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 4 (Gijsel et al., 2011b), Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8 (Scheltinga et al., 2011a) en de herziene toetskalenders op www.dyslexiecentraal.nl.

Signalering ná het basisonderwijs 

Hoewel signalering idealiter al vanaf groep 1 van de basisschool plaatsvindt, kunnen lees- en/of spellingproblemen ook pas ná het primair onderwijs aan het licht komen. Sommige kinderen die binnenstromen in het voortgezet en post-secundair onderwijs beschikken over een dyslexieverklaring. Een deel heeft deze verklaring al in de basisschoolperiode gekregen. Dyslexie is bij hen vaak vastgesteld binnen de dyslexiezorg in het kader van de Jeugdwet. Uit onderzoek blijkt echter dat er ook steeds meer kinderen zijn die een dyslexieverklaring krijgen in de fases van voortgezet en hoger onderwijs (Inspectie van het onderwijs, 2019). Onderzoekers geven als mogelijke verklaring hiervoor dat scholen, kinderen en ouders een dyslexie­verklaring zien als middel om in aanmerking te komen voor aanpassingen in onderwijs en examinering.

Het is van belang kritisch te kijken naar de rol die het voortgezet onderwijs kan spelen in het voorkomen en bestrijden van hardnekkige lees- en/of spellingproblemen (Inspectie van het onderwijs, 2019). Als lees- en spellingspecialist in het voortgezet onderwijs is het nodig om niet alleen achterstanden in beeld te brengen, maar ook welke hulp er is geweest om te bepalen of aan het criterium van hardnekkigheid wordt voldaan. Is dit laatste niet duidelijk? Dan is het zaak om een tijdlang ondersteuning in te zetten om die hardnekkigheid aan te tonen – op school én daarbuiten, bijvoorbeeld in de vorm van een proefbehandeling. Als er weinig gegevens zijn over de hardnekkigheid van de lees- en/of spellingproblemen, dan weegt de gedragswetenschapper het criterium ‘ernst’ zwaarder (zie de Diagnostiek). Het is mogelijk dat ernstige lees- en/of spellingproblemen pas na het basisonderwijs gesignaleerd worden, al komt dit minder vaak voor. 

Uit longitudinale studies blijkt dat leesproblemen op groepsniveau redelijk stabiel blijven (Compton et al., 2006 Landerl & Wimmer, 2008), maar dit hoeft niet voor individuele kinderen te gelden. Er zijn ook kinderen bij wie het lees- en/of spellingprobleem zich pas laat manifesteert (Catts et al., 2012; Torppa et al., 2015). Onderzoek van Torppa et al. (2015) suggereert dat kinderen bij wie dyslexie zich pas op latere leeftijd manifesteert, op jonge leeftijd geen of slechts milde signalen laten zien. Of ze laten milde signalen zien die niet worden opgepikt. 

Een trage benoemsnelheid bij kinderen en hun ouders kan al een signaal zijn van dyslexie (Torppa et al., 2011; Torppa et al. 2015; Van Bergen et al., 2014). De lees- en/of spellingproblemen van kinderen met een trage benoemsnelheid komen mogelijk pas aan het licht als er meer beroep wordt gedaan op hun (beperkte) lees- en spellingvaardigheden (Tannock, 2013). Bij relatief transparante orthografieën, zoals de Nederlandse, blijft op termijn vooral de leesvloeiendheid achter (De Jong & Van der Leij, 2003; Landerl & Wimmer, 2008). Bij deze orthografieën, die een min of meer eenduidige koppeling hebben tussen letters en klanken, leren kinderen nauwkeuriger lezen dan kinderen die te maken hebben met een minder transparante orthografie.Bij sommige kinderen lijken de leesgerelateerde vaardigheden dan toereikend te zijn in de eerste fasen van het leesonderwijs, maar belemmert hun trage benoemsnelheid hen om tot een (ver)gevorderd niveau van leesvloeiendheid te komen (Torppa et al., 2015). 

Voor signalering in de vervolgfasen van het onderwijs valt gebruik te maken van (één of meerdere van) deze bronnen:

• Informatie over de voorgeschiedenis van het kind.
• Informatie van de vorige school.
• Observaties van (geschoolde) docenten.
• Signaleringstoetsen of screeningsinstrumenten.

Zie ook Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs (2013), Protocol Dyslexie Middelbaar Beroepsonderwijs (2017), Protocol Dyslexie Hoger Onderwijs (2006) en www.dyslexiecentraal.nl.

Signalering heeft als doel de ondersteuningsnood te bepalen. En om tot afspraken te komen over begeleiding binnen het onderwijs en/of tijdens praktijkstages – een begeleiding die specifiek gericht is op een succesvol verloop van het leerproces, ondanks lees- en/of spellingproblemen. De signalering heeft naast onderkenning dus ook een handelingsgericht en indicerend doel, namelijk om op de leer- en werkplek tot goede begeleiding en passend onderwijs te komen. Op basis van de signalering valt te bepalen of doorverwijzing voor diagnostisch onderzoek noodzakelijk is.