3. Symptomen en oorzaken

De secundaire symptomen van dyslexie op sociaal-emotioneel gebied bevinden zich op de volgende gebieden:

Ervaren gevolgen

Onderzoek naar de ervaringen van mensen met dyslexie laat zien dat de gevolgen van deze leerstoornis veel breder zijn dan het lees- en/of spellingprobleem alleen – of dan de problemen die veroorzaakt worden door instituties die barrières opwerpen (o.a. McNulty, 2003; Nalavany et al., 2011; Nalavany & Carawan, 2012, 2015; Pollak, 2002; Ruijssenaars et al., 2008; Thoma, 2012). Met dyslexie lopen mensen het risico om een lage zelfwaardering, angst en depressie te ontwikkelen (Bosman & Braams, 2005; Burden, 2008; Klassen et al., 2012; Mugnaini et al., 2009; Poleij & Stikkelbroek, 2009). Er zijn echter ook kinderen bij wie deze problemen zich niet ontwikkelen. 

Er is sprake van een dynamisch samenspel tussen interne en externe factoren. Hieronder staan enkele factoren die een gunstige invloed kunnen hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling (Alexander-Passe, 2012; Gwernan-Jones, 2010; McNulty, 2003; Nalavany & Carawan, 2012, 2015; Thoma, 2012):

• Een diagnose in de kindertijd.
• De manier waarop de diagnose wordt gebracht.
• Vroegtijdige interventie.
• Meer succeservaringen dan faalervaringen.
• Competenties of talenten buiten school, bijvoorbeeld op het gebied van sport
• Een begripvolle en steunende omgeving. 
  Nalavany en Carawan (2012) zien dat de zelfwaardering van jongvolwassenen met dyslexie toeneemt naarmate ze meer ouderlijke steun ervaren en dat daarmee de emotionele impact van negatieve ervaringen afneemt.

Coping

Kinderen met dyslexie reageren verschillend op de problemen die ze als gevolg van deze leerstoornis ervaren; zij kunnen diverse copingstrategieën hanteren. Enkele van deze strategieën luiden als volgt (Alexander-Passe, 2015; Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000; McNulty, 2003; Nalavany et al., 2011; Singer, 2005; Thoma, 2012):

• De problemen maskeren of ontkennen.
• Lees- en schrijftaken vermijden.
• Boos worden.
• Harder werken.
• Perfectionisme.  

Kinderen ontwikkelen al op de basisschool manieren om met dyslexie om te gaan.  Uit onderzoek van Singer (2005) blijkt dat de meesten lees- en schrijfproblemen maskeren of ontkennen en dat zij lees- en schrijftaken vermijden. Dit doen ze doorgaans uit angst om gepest te worden. Uit onderzoek van Firth et al. (2010) komt naar voren dat op het voortgezet onderwijs vooral brugklasleerlingen met dyslexie meer risico lopen om passieve copingstijlen te gebruiken, zoals het probleem negeren en er niet mee omgaan. 

Alexander-Passe (2015) geeft aan dat risicovermijding om het zelfbeeld te beschermen veel voorkomt bij mensen met dyslexie. Vooral vermijding kan leiden tot sociaal-emotionele problemen, zoals een lager zelfbeeld of depressie (Alexander-Passe, 2006; Singer, 2005). Uit ander onderzoek komt echter naar voren dat vermijding soms juist nuttig kan zijn, bijvoorbeeld in situaties waarin er onbegrip en weinig kennis is van dyslexie (Thoma, 2012). 

Griffin en Pollak (2009) constateren in hun onderzoek dat de manier waarop kinderen met hun dyslexie omgaan afhankelijk is van hun perceptie. Degenen die dyslexie zien als een leer- of leerstijlverschil (‘learning difference’) hebben meer academisch zelfvertrouwen en ambities dan studenten die hun dyslexie zien als een nadelige medische aandoening (‘learning disability’).

Hoewel adaptieve coping een belangrijke sleutel voor succes blijkt te zijn voor leerlingen met dyslexie, is er tot nu toe weinig aandacht voor.

Attributiestijlen

De ‘attributietheorie’ (Weiner, 1985, 2010) stelt dat mensen hun successen en faalervaringen proberen te begrijpen door deze toe te schrijven aan diverse oorzaken. Deze oorzaken kunnen intern of extern zijn. Wat mensen zien als oorzaak van eerdere faalervaringen, kan ertoe leiden dat zij bepaalde overtuigingen over zichzelf en hun omgeving ontwikkelen. Kinderen die herhaaldelijk falen, kunnen bijvoorbeeld gaan twijfelen aan hun vermogens en zich hulpeloos voelen (‘aangeleerde hulpeloosheid’) (Chan, 1994). Dat kan leiden tot een verminderde leermotivatie (Guthrie & Davis, 2003; Paige, 2011). Weiner (2010) ziet verwachtingen over een bepaalde leeruitkomst en het daarbij behorende gevoel als de sleutelelementen in het beïnvloeden van prestatiegericht gedrag. 

Er zijn aanwijzinginge dat attributiestijlen met de tijd kunnen veranderen (Tsujimoto et al., 2019). In een poging om attributies te beïnvloeden, wordt in trainingen voor het onderwijs vaak de ‘mindsettheorie’ van Carol Dweck (2017) aangehaald. Dweck onderscheidt de vaste mindset en de groeimindset. Kinderen met een vaste mindset zien capaciteiten of persoonlijke eigenschappen als onveranderbaar. Maar kinderen met een groeigerichte mindset zien die juist als veranderbaar. Zij gaan ervan uit dat iedereen zichzelf kan blijven ontwikkelen en dat fouten en tegenslagen horen bij het leren. 

De mindsettheorie suggereert dat mindsets een kritieke rol spelen bij leerprestaties. Maar twee meta-analyses, uitgevoerd door Sisk et al. (2018), laten zien dat er over het algemeen geen significantie relatie is tussen mindsetinterventies en leerprestaties. Wel zijn er aanwijzingen dat kinderen met een hoog risico op leerproblemen en kinderen uit gezinnen met een laag inkomen mogelijk profiteren van groeigerichte mindsetinterventies buiten de klas. Hoewel de relatie tussen mindsetinterventies en de verbetering van leerprestaties over het algemeen zwak is, is er onderzoek dat laat zien dat de groeigerichte mindset positief verband houdt met zelfwaardering (Lee et al., 2017), tot meer doorzettingsvermogen kan leiden en ervoor kan zorgen dat mensen de inspanning om te leren minder vermijden (Mrazeka et al., 2018).

Zelfbeeld en faalangst

Herhaaldelijke faalervaringen spelen een belangrijke rol in het ontwikkelen van faalangst en een lagere zelfwaardering (Alexander-Passe, 2012). Faalangst kan leiden tot een beperking van de mogelijkheden en het potentieel van kinderen om zich verder te ontwikkelen (Martin, 2010). De lagere zelfwaardering heeft vooral betrekking op het academische gevoel van eigenwaarde en niet op het zelfbeeld in algemene zin (Burden, 2008; Frederickson & Jacobs, 2001; Muijs, 2014). 

Het lagere academische gevoel van eigenwaarde lijkt stabiel te zijn of erger te worden naarmate kinderen verder komen in hun schoolcarrière (Popp, 1990; Resnick & Harter, 1989). De problemen op het gebied van zelfwaardering ontstaan vaak door negatieve leerervaringen in de kindertijd en kunnen blijven voortbestaan tot in de volwassenheid (Bosman & Braams, 2005; Burden, 2008; Klassen et al., 2012; Mugnaini et al., 2009; Nalavany & Carawan, 2012; Poleij & Stikkelbroek, 2009). Een lage zelfwaardering is een risicofactor voor het ontwikkelen van depressie (Baumeister et al., 2003; Sowislo & Orth, 2013).

Lees- en leermotivatie/-attitude

Kinderen met dyslexie lopen als gevolg van hun lees- en/of spellingproblemen risico op verminderde leesmotivatie. De ‘zelfdeterminatietheorie’ (Ryan & Deci, 2000) stelt dat mensen gemotiveerder raken naarmate hun behoefte aan autonomie, relatie en competentie meer wordt vervuld. Er is een continuüm van zelfgedetermineerde (intrinsieke) tot gecontroleerde (extrinsieke) vormen van motivatie (Ryan & Deci, 2000). 

Hoe meer steun van hun leerkracht kinderen ervaren op het gebied van autonomie en verbondenheid in de klas, hoe groter hun motivatie (Danielsen et al., 2010). Afhankelijkheid van hulp kan echter ook hun gevoel van autonomie verminderen. En door faalervaringen voelen kinderen zich minder competent. Faalervaringen en frustratie kunnen ervoor zorgen dat hun motivatie en het gevoel van eigenwaarde op het gebied van school afnemen (Reid, 2009). 

Onderzoek laat zien dat lezen voor veel kinderen met dyslexie niet of nauwelijks intrinsiek motiverend is (Mihandoost et al., 2011; Polychroni et al., 2006; Sorriano-Ferrer & Morte-Soriano, 2017; Zulalie & Ghorbani 2014). Ze zijn ook minder betrokken bij leesactiviteiten (Sorriano-Ferrer & Morte-Soriano, 2017; Zulalie & Ghorbani 2014) en vinden lezen minder belangrijk voor hun persoonlijke ontwikkeling (Polychroni et al., 2006).

De problemen die kinderen ondervinden met het aanleren van schriftelijke taal lijken op zichzelf geen negatieve attitudes te veroorzaken. Deze negatieve attitudes komen eerder voort uit het continue gevoel van falen en het gebrek aan succes (Kanani et al., 2017). 

Bij faalangst en verminderde leermotivatie is het belangrijk dat er in de behandeling expliciet aandacht is voor het vergroten van competenties – in het bijzonder de competenties die aan de faalervaringen ten grondslag liggen. Ook is er overleg nodig met school over passende ondersteuning en faciliteiten, zodat de kans op succes vergroot wordt. Uitsluitend aandacht besteden aan faalangst en leermotivatie zal weliswaar cognities kunnen veranderen, maar toekomstige faalervaringen niet wegnemen. Met andere woorden: het is nodig om de kans op een volgende faalervaring in afstemming met school weg te nemen. Als vervolgens het leren betere cijfers gaat opleveren, wordt het leren intrinsiek motiverend.

Leesvaardigheid 

In transparantere talen, zoals het Nederlands, is vooral het probleem met leesvloeiendheid het meest hardnekkige en in het oog springende symptoom van dyslexie (Blomert, 2011; Wimmer & Schurz, 2010). Kinderen met dyslexie in transparante talen bereiken in vergelijking met kinderen in minder transparante talen vaak een behoorlijk niveau van nauwkeurigheid in het decoderen. De leesvloeiendheid blijft daarentegen zeer hardnekkig achter bij die van leeftijdsgenoten. Dit betekent dat lezen voor kinderen met dyslexie een inspanning blijft (Braams, 2019), terwijl bij typische lezers het technisch lezen in de loop der jaren een aandachts- en inspanningsloze activiteit wordt (Dehaene, 2009).

Spellingvaardigheid

Onderzoek toont aan dat lezen en spellen niet volledig op dezelfde manier of in dezelfde mate een beroep doen op onderliggende (neuro)cognitieve mechanismen (Moll et al., 2014; Vaessen & Blomert, 2013). Ook laat onderzoek zien dat leesachterstanden in de loop van de tijd over het algemeen stabiel blijven, terwijl dit bij spellingachterstanden veel minder het geval is (Moll et al., 2020). Als er spellingproblemen zijn terwijl het technisch lezen zich gemiddeld of bovengemiddeld ontwikkelt, wijst dit op een atypisch beeld voor dyslexie.

Uit onderzoek blijkt bovendien dat kinderen met dyslexie dezelfde soorten spellingfouten maken als kinderen zonder dyslexie (Keuning & Verhoeven, 2008; Tops et al., 2014). Dit wil zeggen dat er geen kwalitatief verschil is te zien in spellingfouten – alleen een kwantitatief verschil. Een diagnosticus kan dus niet aan soorten fouten zien of er sprake is van dyslexie. Wel kan een analyse van soorten spellingfouten richting geven aan de ondersteuning en behandeling.

De secundaire symptomen van dyslexie op sociaal-emotioneel gebied bevinden zich op de volgende gebieden:

Ervaren gevolgen

Onderzoek naar de ervaringen van mensen met dyslexie laat zien dat de gevolgen van deze leerstoornis veel breder zijn dan het lees- en/of spellingprobleem alleen – of dan de problemen die veroorzaakt worden door instituties die barrières opwerpen (o.a. McNulty, 2003; Nalavany et al., 2011; Nalavany & Carawan, 2012, 2015; Pollak, 2002; Ruijssenaars et al., 2008; Thoma, 2012). Met dyslexie lopen mensen het risico om een lage zelfwaardering, angst en depressie te ontwikkelen (Bosman & Braams, 2005; Burden, 2008; Klassen et al., 2012; Mugnaini et al., 2009; Poleij & Stikkelbroek, 2009). Er zijn echter ook kinderen bij wie deze problemen zich niet ontwikkelen. 

Er is sprake van een dynamisch samenspel tussen interne en externe factoren. Hieronder staan enkele factoren die een gunstige invloed kunnen hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling (Alexander-Passe, 2012; Gwernan-Jones, 2010; McNulty, 2003; Nalavany & Carawan, 2012, 2015; Thoma, 2012):

• Een diagnose in de kindertijd.
• De manier waarop de diagnose wordt gebracht.
• Vroegtijdige interventie.
• Meer succeservaringen dan faalervaringen.
• Competenties of talenten buiten school, bijvoorbeeld op het gebied van sport
• Een begripvolle en steunende omgeving. 
  Nalavany en Carawan (2012) zien dat de zelfwaardering van jongvolwassenen met dyslexie toeneemt naarmate ze meer ouderlijke steun ervaren en dat daarmee de emotionele impact van negatieve ervaringen afneemt.

Coping

Kinderen met dyslexie reageren verschillend op de problemen die ze als gevolg van deze leerstoornis ervaren; zij kunnen diverse copingstrategieën hanteren. Enkele van deze strategieën luiden als volgt (Alexander-Passe, 2015; Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000; McNulty, 2003; Nalavany et al., 2011; Singer, 2005; Thoma, 2012):

• De problemen maskeren of ontkennen.
• Lees- en schrijftaken vermijden.
• Boos worden.
• Harder werken.
• Perfectionisme.  

Kinderen ontwikkelen al op de basisschool manieren om met dyslexie om te gaan.  Uit onderzoek van Singer (2005) blijkt dat de meesten lees- en schrijfproblemen maskeren of ontkennen en dat zij lees- en schrijftaken vermijden. Dit doen ze doorgaans uit angst om gepest te worden. Uit onderzoek van Firth et al. (2010) komt naar voren dat op het voortgezet onderwijs vooral brugklasleerlingen met dyslexie meer risico lopen om passieve copingstijlen te gebruiken, zoals het probleem negeren en er niet mee omgaan. 

Alexander-Passe (2015) geeft aan dat risicovermijding om het zelfbeeld te beschermen veel voorkomt bij mensen met dyslexie. Vooral vermijding kan leiden tot sociaal-emotionele problemen, zoals een lager zelfbeeld of depressie (Alexander-Passe, 2006; Singer, 2005). Uit ander onderzoek komt echter naar voren dat vermijding soms juist nuttig kan zijn, bijvoorbeeld in situaties waarin er onbegrip en weinig kennis is van dyslexie (Thoma, 2012). 

Griffin en Pollak (2009) constateren in hun onderzoek dat de manier waarop kinderen met hun dyslexie omgaan afhankelijk is van hun perceptie. Degenen die dyslexie zien als een leer- of leerstijlverschil (‘learning difference’) hebben meer academisch zelfvertrouwen en ambities dan studenten die hun dyslexie zien als een nadelige medische aandoening (‘learning disability’).

Hoewel adaptieve coping een belangrijke sleutel voor succes blijkt te zijn voor leerlingen met dyslexie, is er tot nu toe weinig aandacht voor.

Attributiestijlen

De ‘attributietheorie’ (Weiner, 1985, 2010) stelt dat mensen hun successen en faalervaringen proberen te begrijpen door deze toe te schrijven aan diverse oorzaken. Deze oorzaken kunnen intern of extern zijn. Wat mensen zien als oorzaak van eerdere faalervaringen, kan ertoe leiden dat zij bepaalde overtuigingen over zichzelf en hun omgeving ontwikkelen. Kinderen die herhaaldelijk falen, kunnen bijvoorbeeld gaan twijfelen aan hun vermogens en zich hulpeloos voelen (‘aangeleerde hulpeloosheid’) (Chan, 1994). Dat kan leiden tot een verminderde leermotivatie (Guthrie & Davis, 2003; Paige, 2011). Weiner (2010) ziet verwachtingen over een bepaalde leeruitkomst en het daarbij behorende gevoel als de sleutelelementen in het beïnvloeden van prestatiegericht gedrag. 

Er zijn aanwijzinginge dat attributiestijlen met de tijd kunnen veranderen (Tsujimoto et al., 2019). In een poging om attributies te beïnvloeden, wordt in trainingen voor het onderwijs vaak de ‘mindsettheorie’ van Carol Dweck (2017) aangehaald. Dweck onderscheidt de vaste mindset en de groeimindset. Kinderen met een vaste mindset zien capaciteiten of persoonlijke eigenschappen als onveranderbaar. Maar kinderen met een groeigerichte mindset zien die juist als veranderbaar. Zij gaan ervan uit dat iedereen zichzelf kan blijven ontwikkelen en dat fouten en tegenslagen horen bij het leren. 

De mindsettheorie suggereert dat mindsets een kritieke rol spelen bij leerprestaties. Maar twee meta-analyses, uitgevoerd door Sisk et al. (2018), laten zien dat er over het algemeen geen significantie relatie is tussen mindsetinterventies en leerprestaties. Wel zijn er aanwijzingen dat kinderen met een hoog risico op leerproblemen en kinderen uit gezinnen met een laag inkomen mogelijk profiteren van groeigerichte mindsetinterventies buiten de klas. Hoewel de relatie tussen mindsetinterventies en de verbetering van leerprestaties over het algemeen zwak is, is er onderzoek dat laat zien dat de groeigerichte mindset positief verband houdt met zelfwaardering (Lee et al., 2017), tot meer doorzettingsvermogen kan leiden en ervoor kan zorgen dat mensen de inspanning om te leren minder vermijden (Mrazeka et al., 2018).

Zelfbeeld en faalangst

Herhaaldelijke faalervaringen spelen een belangrijke rol in het ontwikkelen van faalangst en een lagere zelfwaardering (Alexander-Passe, 2012). Faalangst kan leiden tot een beperking van de mogelijkheden en het potentieel van kinderen om zich verder te ontwikkelen (Martin, 2010). De lagere zelfwaardering heeft vooral betrekking op het academische gevoel van eigenwaarde en niet op het zelfbeeld in algemene zin (Burden, 2008; Frederickson & Jacobs, 2001; Muijs, 2014). 

Het lagere academische gevoel van eigenwaarde lijkt stabiel te zijn of erger te worden naarmate kinderen verder komen in hun schoolcarrière (Popp, 1990; Resnick & Harter, 1989). De problemen op het gebied van zelfwaardering ontstaan vaak door negatieve leerervaringen in de kindertijd en kunnen blijven voortbestaan tot in de volwassenheid (Bosman & Braams, 2005; Burden, 2008; Klassen et al., 2012; Mugnaini et al., 2009; Nalavany & Carawan, 2012; Poleij & Stikkelbroek, 2009). Een lage zelfwaardering is een risicofactor voor het ontwikkelen van depressie (Baumeister et al., 2003; Sowislo & Orth, 2013).

Lees- en leermotivatie/-attitude

Kinderen met dyslexie lopen als gevolg van hun lees- en/of spellingproblemen risico op verminderde leesmotivatie. De ‘zelfdeterminatietheorie’ (Ryan & Deci, 2000) stelt dat mensen gemotiveerder raken naarmate hun behoefte aan autonomie, relatie en competentie meer wordt vervuld. Er is een continuüm van zelfgedetermineerde (intrinsieke) tot gecontroleerde (extrinsieke) vormen van motivatie (Ryan & Deci, 2000). 

Hoe meer steun van hun leerkracht kinderen ervaren op het gebied van autonomie en verbondenheid in de klas, hoe groter hun motivatie (Danielsen et al., 2010). Afhankelijkheid van hulp kan echter ook hun gevoel van autonomie verminderen. En door faalervaringen voelen kinderen zich minder competent. Faalervaringen en frustratie kunnen ervoor zorgen dat hun motivatie en het gevoel van eigenwaarde op het gebied van school afnemen (Reid, 2009). 

Onderzoek laat zien dat lezen voor veel kinderen met dyslexie niet of nauwelijks intrinsiek motiverend is (Mihandoost et al., 2011; Polychroni et al., 2006; Sorriano-Ferrer & Morte-Soriano, 2017; Zulalie & Ghorbani 2014). Ze zijn ook minder betrokken bij leesactiviteiten (Sorriano-Ferrer & Morte-Soriano, 2017; Zulalie & Ghorbani 2014) en vinden lezen minder belangrijk voor hun persoonlijke ontwikkeling (Polychroni et al., 2006).

De problemen die kinderen ondervinden met het aanleren van schriftelijke taal lijken op zichzelf geen negatieve attitudes te veroorzaken. Deze negatieve attitudes komen eerder voort uit het continue gevoel van falen en het gebrek aan succes (Kanani et al., 2017). 

Bij faalangst en verminderde leermotivatie is het belangrijk dat er in de behandeling expliciet aandacht is voor het vergroten van competenties – in het bijzonder de competenties die aan de faalervaringen ten grondslag liggen. Ook is er overleg nodig met school over passende ondersteuning en faciliteiten, zodat de kans op succes vergroot wordt. Uitsluitend aandacht besteden aan faalangst en leermotivatie zal weliswaar cognities kunnen veranderen, maar toekomstige faalervaringen niet wegnemen. Met andere woorden: het is nodig om de kans op een volgende faalervaring in afstemming met school weg te nemen. Als vervolgens het leren betere cijfers gaat opleveren, wordt het leren intrinsiek motiverend.

Hieronder vind je een korte uitleg van verschillende verklaringsmodellen voor dyslexie.

Multidimensioneel model

Evenals andere (ontwikkelings)stoornissen (Cuthbert & Insel, 2013; Nigg, 2012; Wright & Woods, 2020) moet dyslexie worden opgevat als een multidimensionele aandoening (Van Bergen et al., 2014; Pennington, 2006; Pennington et al., 2019; Ring & Black, 2018; Zuk et al., 2020). Het multidimensionele model benadrukt dat verschillende genetische en omgevingsrisicofactoren kunnen leiden tot een bepaalde stoornis. Daarnaast geeft het model aan dat sommige risicofactoren ook gedeeld worden met andere stoornissen, wat kan leiden tot comorbiditeit (Cuthbert & Insel, 2013; Pennington et al., 2019). 

Er is steeds meer bewijs dat de kwetsbaarheid om dyslexie te ontwikkelen bepaald wordt door interacties tussen verschillende (belemmerende of beschermende) factoren op cognitief, neuraal, genetisch en omgevingsniveau (voor een overzicht: zie Zuk et al., 2020). Dit betekent dat er geen simpele één-op-één relatie is tussen oorzaak en belemmering. 

Fonologische verwerking

Het best begrepen en meest onderbouwde oorzakelijke mechanisme voor dyslexie is een verstoring in de verwerking van spraakklanken (‘fonologische verwerking’) (Norton et al., 2015; Paulescu et al., 2014; Snowling & Melby-Lervåg, 2016). Volgens de literatuur hebben twee probleemgebieden de meest robuuste associatie met dyslexie: het fonologisch bewustzijn en ‘rapid automatized naming’ (RAN) - de Engelse term voor ‘snelheid van benoemen’ (Norton et al., 2015; Snowling & Melby-Lervåg, 2016).  

Fonologisch bewustzijn is het vermogen om fonologische segmenten van een woord, zoals spraakklanken of syllabes, bewust te segmenteren of te manipuleren. Denk aan het weglaten van een klank uit een woord, het verwisselen van klanken in woorden of het splitsen van woorden in syllabes of klanken. RAN reflecteert de snelheid waarmee vanuit een visuele stimulus de fonologische (gesproken of klank-)vorm van een woord geactiveerd wordt. 

Daarnaast wordt in de literatuur ook regelmatig gewezen op problemen in het verbaal (fonologisch) kortetermijngeheugen (Galaburda et al., 2006; Landerl, 2019), al lijken problemen met het verbaal kortetermijngeheugen minder prominent aanwezig te zijn bij kinderen met dyslexie dan de bovengenoemde twee probleemgebieden (Landerl, 2019).

Andere oorzaken

Niet zozeer problemen met fonologische verwerking zijn typerend voor dyslexie, als wel problemen met de (multimodale) integratie van letters en spraakklanken (letter-klankassociaties). Daar wijst recent gedrags- en neurocognitief onderzoek op / Dat blijkt uit recent gedrags- en neurocognitief onderzoek (Aravena et al., 2013; Blomert, 2011; Edwards et al., 2018; Gullick & Booth, 2020; Kemény et al., 2018; Plewko et al., 2019).

Verschillende onderzoekers laten zien dat problemen met de integratie van letters en klankinformatie bij kinderen met een erfelijk risico op dyslexie al in de kleuterleeftijd afwijken van die van kinderen zonder dat verhoogde risico (Horbach et al., 2019; Karapidis et al., 2018; Pleisch et al., 2019). Ook blijken die problemen bij volwassenen met dyslexie op een basaal niveau nog altijd af te wijken van die bij vaardige lezers (o.a. Blau et al., 2010).

Daarnaast zijn er in de wetenschappelijke literatuur van de laatste jaren nog andere mogelijke oorzaken van dyslexie benoemd, zoals visuele (aandachts)problemen, spraakperceptiemoeilijkheden, problemen met statistisch leren, problemen met ruisonderdrukking en vertraagde informatieverwerking. Voor geen van deze mogelijke oorzaken is er echter al voldoende bewijs om ze als onafhankelijk verklaringsmodel voor dyslexie te kunnen beschouwen (Clayton et al., 2019; Handler et al., 2011; Ramus, 2003; Schmalz et al., 2017; Van Witteloostuijn et al., 2017). Het onderzoek op dit terrein is nog volop in ontwikkeling.

Erfelijkheid

Studies – onder meer onder tweelingen – hebben laten zien dat dyslexie sterk erfelijk bepaald is. Ze wijzen bijvoorbeeld op ‘overerfbaarheid’, de mate waarin de variatie in een eigenschap toe te schrijven is aan genetische factoren. De overerfbaarheid van dyslexie blijkt 70 à 79% te zijn; die van dyslexie ten minste 60% (Van Bergen et al., 2018; Harlaar et al., 2005; Tosto et al., 2017).

Onderzoek heeft verder laten zien dat dyslexie een ‘genetisch heterogene stoornis’ is. Dat wil zeggen dat verschillende genafwijkingen een (complexe) rol spelen in iemands kwetsbaarheid voor dyslexie (Bishop, 2015; Raskind et al., 2013).

Hieronder staan de belangrijkste comorbiditeiten met betrekking tot dyslexie.

Dyslexie en ADHD 

Lees- en/of spellingproblemen gaan vaak samen met ADHD. Uit de literatuur komt naar voren dat 20 tot 40% van de kinderen met één van die stoornissen ook aan de criteria voor de andere stoornis voldoet (Boada et al., 2012; DuPaul et al., 2013; Hendren et al., 2018; Maughan & Carrol, 2006). 

De interpretatie van deze comorbiditeit is niet eenvoudig. Het is mogelijk dat de symptomen van de ene klinische stoornis de symptomen van de andere veroorzaken (‘direct causation model’). Kinderen met ADHD hebben dan bijvoorbeeld aandachtsproblemen in de klas, waardoor de ontwikkeling van hun lees- en/of spellingvaardigheid in de knel komt. Een andere mogelijkheid is dat de twee stoornissen comorbide zijn als gevolg van gedeelde genetische (en omgevings)invloeden. Deze invloeden vergroten dan het risico op het ontstaan van beide ontwikkelingsstoornissen (‘common etiology model’) (Banaschewski et al., 2005; Willcutt, 2018).

Longitudinaal onderzoek laat zien dat kinderen met comorbide dyslexie en ADHD een significant hoger risico lopen op onder meer doublures op school, lagere schoolprestaties, lager werkniveau, en problemen in sociaal functioneren dan kinderen met alleen dyslexie of ADHD (Willcutt et al., 2007).

Dyslexie en dyscalculie 

Ook dyslexie en dyscalculie komen relatief vaak samen voor: naar schatting vertoont 40% van de kinderen met leesproblemen ook rekenproblemen (De Clerq-Cuaegebeur et al., 2018; Wilson et al., 2015). Er zijn verschillende mogelijke redenen voor deze overlap:

Rekenvaardigheden worden regelmatig getoetst met redactiesommen (verhaaltjessommen). Deze doen een relatief groot beroep op iemands leesvaardigheden, waardoor kinderen met dyslexie zwakker presteren (Braams, 2019).

Rekenen heeft zelf talige aspecten (Dehaene, 2011). Deze komen vooral tot uiting in het verwerven en vlot oproepen van rekenfeiten (zoals de tafels van vermenigvuldiging). Kinderen met dyslexie kunnen daar meer moeite mee hebben (Braams, 2019; Rinne et al., 2019). In overeenstemming hiermee laat onderzoek van Moll et al. (2019) een duidelijke samenhang zien tussen dyslexie en problemen met rekentaken onder tijdsdruk. Dit onderzoek toont echter geen relatie aan tussen enerzijds dyslexie en anderzijds moeite met getalbegrip, een kenmerkend onderliggend probleem bij kinderen met dyscalculie.

Daarnaast kunnen ook gemeenschappelijke neurocognitieve processen een rol spelen bij de vermelde comorbiditeit. Zo is het vormen van associaties tussen verschillende modaliteiten (multimodale integratie, bijvoorbeeld associaties leggen tussen visuele en auditieve informatie) van belang voor zowel het leren lezen als het leren rekenen (Van Atteveldt & Ansari, 2014; Leibovich & Ansari, 2016). Hersenonderzoek laat verder deels dezelfde neurocognitieve afwijkingen zien bij kinderen met een leesstoornis en kinderen met een rekenstoornis. (Skeide et al., 2018).

Taalontwikkelingsstoornis (TOS)

Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) – een diagnose die overeenkomt met de begrippen ‘Specific Language Impairment’ en ‘Developmental Language Disorder’ in de internationale literatuur – hebben een verhoogde kans op lees- en/of spellingproblemen in het algemeen (De Bree et al., 2010; Joye et al., 2018; Graham et al., 2020; Vandewalle et al., 2012; Van Weerdenburg et al., 2010) en op dyslexie in het bijzonder (Bishop et al., 2009; Kirby & Cleaton, 2019; McArthur et al., 2001; Pennington & Bishop, 2009; Snowling et al., 2019). De lees- en/of spellingproblemen van kinderen met TOS blijven bestaan gedurende hun ontwikkeling en worden niet minder (Catts et al., 2008; Stothard et al., 1998; Van Weerdenburg et al., 2010).

Bij kinderen met TOS zijn verschillende risicofactoren aan te wijzen voor dyslexie (McGrath et al., 2011; Pennington, 2006). Zwakke mondelinge taalvaardigheid is er één van. Woordlezen en spellen gaan over het herkennen of weergeven van mondelinge taal op schrift (Perfetti, 2003). Mondelinge taalvaardigheid draagt bij aan woordlees- en woordspellingsuitkomsten (Duff et al., 2015; Torppa et al., 2010; Van Viersen et al., 2018) en aan het verbinden van schrift en spraak (Marks et al., 2019). Kinderen die per definitie een zwakke taalvaardigheid hebben, zoals kinderen met TOS, hebben daarom meer moeite met woordherkenning en -spelling. 

TOS leidt niet automatisch tot de ernstige en hardnekkige lees- en/of spellingproblemen van dyslexie (Catts et al., 2005; Snowling et al., 2019; Vandewalle et al., 2012) – ook al is zwakke mondelinge taalvaardigheid een risicofactor voor dyslexie en ook al behalen kinderen met TOS over het algemeen relatief lagere lees- en spellinguitkomsten. 

Fonologische vaardigheden – zoals verbaal kortetermijngeheugen, fonologisch bewustzijn en benoemsnelheid (RAN) – lijken bij kinderen met TOS een prominente risicofactor voor dyslexie te zijn (Alloway et al., 2017; De Bree et al., 2010; Pennington & Bishop, 2009; Snowling et al., 2019; Vandewalle et al., 2012; Van Weerdenburg et al., 2010). Vooral benoemsnelheid (RAN) lijkt kinderen met alleen TOS te onderscheiden van kinderen met zowel TOS als dyslexie: degenen zonder dyslexie presteren beter op benoemsnelheid dan degenen mét dyslexie (Bishop et al., 2009; Snowling et al., 2019; Vandewalle et al., 2012). De aanname is dat TOS en dyslexie verschillende stoornissen zijn met gedeelde risicofactoren (Pennington & Bishop, 2009; Snowling et al., 2019).

Lichte verstandelijke beperking (lvb)

Kinderen met een lvb worden hebben een benedengemiddelde intelligentie, beperkt sociaal aanpassingsvermogen, gedragsproblemen en veelal problemen met het werkgeheugen en andere cognitieve controleprocessen (Alloway, 2010; Van der Molen et al., 2014). Naast een hoge incidentie van rekenproblemen is bij deze groep kinderen regelmatig sprake van lees- en/of spellingachterstanden (Peltopuro et al., 2014). Bij kinderen met een lvb is doorgaans sprake van algemene leerproblemen, hetgeen een uitsluitingscriterium kan zijn voor de diagnose dyslexie. lvb geldt derhalve in de regel als alternatieve verklaring voor de lees- en/of spellingproblemen.

Twee studies naar dyslexie en hoogbegaafdheid constateren dat dyslexie zich bij hoogbegaafde kinderen op dezelfde manier manifesteert als bij andere kinderen (Van Viersen et al., 2015, 2016). Dit onderzoek geeft dus geen aanleiding om voor die hoogbegaafde groep andere criteria aan te houden om dyslexie vast te stellen (Van Viersen et al., 2018).

Wel is het mogelijk dat bij hoogbegaafde kinderen de ervaren last groter is, bijvoorbeeld doordat dyslexie een grotere belemmering vormt voor het bereiken van de academische potentie en/of ambities (Van Viersen et al., 2018). Het is goed hier oog voor te hebben tijdens de diagnostiek en de behandeling en/of ondersteuning. Zie ook de richtlijn Lees- en spellingproblemen in combinatie met hoogbegaafdheid (Stichtingdyslexienederland.nl) (Van Viersen et al, 2018).