Invloed niet-Nederlandse moedertaal

Over deze bouwsteen

Het onderwijs heeft te maken met een grote talige en culturele diversiteit, die naar verwachting steeds verder zal toenemen (Agirdag, 2015; CBS, 2019). Veel leerkrachten geven les aan kinderen die het Nederlands niet als moedertaal hebben (Broeder & Stokmans, 2011). Onderwijsprofessionals vinden het vaak lastig om lees- en/of spellingproblemen bij meer- en anderstalige kinderen te signaleren. 

In deze bouwsteen betekent ‘meertaligheid’ dat een kind naast het Nederlands nog een of meerdere andere talen spreekt. Dit kan gaan om kinderen die thuis zowel Nederlands als een andere taal spreken. Het kan ook gaan om kinderen die thuis een andere taal spreken, maar wel al vanaf jonge leeftijd met het Nederlands in aanraking zijn gekomen – nog voordat ze formeel leesonderwijs kregen. De term ‘anderstaligheid’ betekent dat kinderen een andere moedertaal hebben en pas op school met het Nederlands in aanraking zijn gekomen (Dixon et al., 2012). 
In de praktijk is het onderscheid tussen deze begrippen niet altijd strikt. Daarom wordt ook wel de overkoepelende term ‘tweedetaalleerders’ gebruikt – een woord dat ook hier terugkomt. Onder meer- en anderstaligen is er veel variatie in de snelheid en het gemak waarmee zij zich een tweede taal eigen maken en het taalniveau dat ze uiteindelijk behalen (August & Hakuta, 1997). Allerlei factoren spelen daarbij een rol, zoals de leeftijd. 

Onderzoek naar taalverwerving en leesontwikkeling bij meer- en anderstaligen neemt toe. Maar er is nog altijd meer onderzoek naar moedertaalsprekers (Durgunoğlu & Verhoeven, 2013). De meeste studies naar meer- en anderstaligen richten zich op de ontwikkeling van taal- en leesvaardigheden bij meertalige jonge kinderen, die veelal een migratieachtergrond hebben. Veel van deze onderzoeken komen uit Engelstalige landen. Slechts zelden richten ze zich specifiek op leesproblemen of dyslexie.

Wederzijdse beïnvloeding

Er kan invloed zijn van de moedertaal op de tweede taal én andersom. Er is sprake van ‘positieve transfer’ als de onderliggende processen die de lees- of spellingontwikkeling vergemakkelijken in beide talen dezelfde zijn. Er is sprake van ‘negatieve transfer’ als de kennis van – en vaardigheden in – de moedertaal de verwerving van de tweede taal bemoeilijken.

Over de invloed van de moedertaal op het leren lezen in de tweede taal bestaan verschillende theorieën Geva, 2006). Transfer blijkt zeer complex, omdat verschillende aspecten van beide talen interactie kunnen laten zien op verschillende niveaus – en omdat allerlei factoren die interactie beïnvloeden (Chung et al., 2019; Geva et al., 2019). Bij kinderen kan de niet-Nederlandse moedertaal van invloed zijn op de ontwikkeling van hun lees- en spellingvaardigheid in het Nederlands, maar de wijze waarop dit gebeurt is voor elk kind anders. 

Overlap tussen moedertaal en tweede taal

Een van de factoren die de transfer beïnvloeden is de ‘afstand’ tussen de moedertaal en de tweede taal. Anders gezegd: hoe meer gelijkenis of zelfs overlap er is tussen de moedertaal en de tweede taal, hoe meer transfer er plaatsvindt. Tweedetaalleerders maken sneller vergelijkingen tussen beide talen als er sterke overeenkomsten zijn. Dit geldt vooral voor de orthografie (het schrift) en de morfologie (de woordvorming, zoals verbuigingen en samenstellingen), maar minder voor de fonologie (het klanksysteem) (Chung et al., 2019):

• Wat orthografie betreft, gebruiken tweedetaalleerders overeenkomsten tussen de moedertaal en de tweede taal (Chung et al., 2019). Het Nederlands past een alfabetisch schrift en het Latijnse schriftsysteem toe. Bovendien leest men van links naar rechts. Kinderen die in een ander schriftsysteem hebben leren lezen, moeten nieuwe klank-tekenkoppelingen leren. Transfer in orthografie vindt alleen plaats als voor beide talen hetzelfde schriftsysteem geldt.
• Wat morfologie betreft, kunnen kinderen eveneens profiteren van overeenkomsten. Het gaat dan bijvoorbeeld om het morfologische principe van samengestelde woorden. Samengesteld wil zeggen dat losse woorden, zoals ‘school’ en ‘tas’, samen een nieuw woord vormen, zoals ‘schooltas’. Als kinderen dankzij hun eerste taal weten dat dit principe bestaat, kunnen ze in hun tweede taal makkelijker herkennen wat samengestelde woorden zijn. Als ze de losse woorden begrijpen, kunnen ze daaruit de betekenis van het samengestelde woord afleiden.
• Wat fonologie betreft: dit is meer taalonafhankelijk, al zijn er ook taalspecifieke factoren die een rol spelen.

Beheersing van moedertaal en tweede taal

Hoe goed iemand de eigen moedertaal en de tweede taal beheerst, lijkt van invloed te zijn op de mate van transfer tussen beide talen - al is nog wel onduidelijk welk niveau van taalbeheersing minimaal nodig is voor die transfer (Chung et al, 2019). Transfer vindt vooral plaats vanuit de taal waarin een tweedetaalleerder het meest vaardig is (zie onder andere Zhang et al., 2014; Pasquarella et al., 2011). Bij jonge kinderen kan er transfer in beide richtingen optreden. Zij passen vaardigheden uit de ene taal dan toe op de andere, vooral als ze die in één taal al beheersen. Ook de complexiteit van de talen speelt een rol. Als de tweede taal een complex klanksysteem heeft, profiteren jonge kinderen daar soms van in hun moedertaal. Zo ontwikkelen ze bijvoorbeeld een sterker fonologisch bewustzijn (Chung et al., 2019).

Het belang van deelvaardigheden

Volgens sommige studies dragen onderliggende cognitieve en linguïstische vaardigheden in de moedertaal ook bij aan het leren van een andere taal (zie onder andere Genesee et al., 2006). Het gaat om vaardigheden die cruciaal zijn voor de lees- en spellingontwikkeling, zoals foneembewustzijn en benoemsnelheid. Deze vaardigheden zijn zowel in de moedertaal als de tweede taal belangrijke voorspellers van leesvaardigheid (Lesaux & Siegel, 2003). Onderzoek wijst op een correlatie tussen fonologische vaardigheden in de moedertaal en die in de tweede taal. Deze vaardigheden blijken deels de lees- en spellingvaardigheid in beide talen te voorspellen (zie onder andere Gottardo et al., 2001). Ze beïnvloeden de ontwikkeling van geletterdheid in de tweede taal en in meertalige contexten. Daarom is het heel belangrijk om na te gaan hoe deze vaardigheden zich in de moedertaal hebben ontwikkeld.

Invloeden op transfer van fonologie

Diverse studies tonen aan dat er transfer van fonologische vaardigheden plaatsvindt tussen de moedertaal en de tweede taal. Dit heeft geleid tot de aanname dat deze vaardigheden taalonafhankelijk zijn (Escudero et al., 2014; Genesee et al., 2006). Dat lijken ze vooral te zijn als het gaat om meta-linguïstische of hogere-ordeprocessen. Een kind dat in de moedertaal begrijpt hoe klanken samen woorden vormen, kan die kennis gebruiken bij het leren van een tweede taal.
Toch spelen ook taalspecifieke factoren een rol bij de transfer van fonologische vaardigheden (Saiegh-Haddad, 2019). De afstand tussen de moeder- en tweede taal bepaalt in hoeverre een tweedetaalleerder kennis uit die moedertaal kan benutten. Mogelijk komen bepaalde klanken of contrasten niet voor in de moedertaal, terwijl andere klanken in de tweede taal wel bekend zijn maar subtiel verschillen, waardoor ze moeilijker te herkennen en uit te spreken zijn. 
Talen verschillen bovendien niet alleen in het aantal en type fonemen, maar ook in hun fonologische structuur. Talen met een syllabische structuur maken het lastiger om kleinere eenheden, zoals fonemen, te onderscheiden. Oudere tweedetaalleerders die het fonologische systeem van de moedertaal beheersen, gebruiken dit systeem van kennis en structuren vaak in de tweede taal. Dat kan leiden tot fouten (Flege, 1992).

Decodeervaardigheid

De vaardigheid om woorden te decoderen in de moedertaal hangt samen met de ontwikkeling van deze vaardigheid in de tweede taal. Kinderen die al kunnen lezen in hun eerste taal profiteren van deze decodeervaardigheid bij het leren lezen in hun tweede taal. Sparks et al. (2009) hebben laten zien dat woordherkenning in de moedertaal een sterke voorspeller is van decodeervaardigheid in een vreemde taal zelfs vijf jaar later, na twee jaar onderwijs in die taal. Dit voorspellende verband geldt ook voor het lezen van pseudowoorden. Daarnaast helpen sterke decodeervaardigheden in de eerste taal bij de opbouw van fonologische representaties van nieuwe woorden in de tweede taal (Meschyan & Hernandez, 2002).