Minimaal taalniveau

Individuele verschillen

Er zijn grote individuele verschillen in de snelheid en het gemak waarmee meer- en anderstaligen zich een tweede taal eigen maken. Daarbij spelen onder andere deze factoren een rol (Cummins, 1986; Klingner & Eppolito, 2014; Orosco et al., 2016):

• Persoonlijke (thuis)achtergrond.
• Individuele ervaringen.
• De hoeveelheid scholing die ze eerder volgden.
• De effectiviteit van de instructie die hebben gekregen.
• De taalvaardigheid in de eigen taal.
• Het aantal mogelijkheden om de tweede taal op een betekenisvolle en authentieke wijze te gebruiken.

Daarnaast zijn er verschillen in het taalniveau dat kinderen behalen per taaldomein (zoals taalproductie, grammatica of woordenschat). Die verschillen komen deels door de variatie in leeftijd waarop ze met de tweede taal in aanraking zijn gekomen (Dixon et al., 2012). Als kinderen al op jonge leeftijd in een omgeving terechtkomen waarin de tweede taal overheerst, bereiken ze vaak ook een sterke mondelinge taalvaardigheid en grammaticale kennis (Dixon et al., 2012). Jongere kinderen behalen gewoonlijk op termijn een hoger eindniveau (De Keyser et al., 2010), maar de oudere kinderen kunnen een efficiënter en sneller leerproces laten zien als zij over meta-linguïstische vaardigheden en leerstrategieën beschikken (MacSwan & Pray, 2005). In het algemeen geldt dat uitspraak en grammaticale kennis vaak lang nodig hebben om zich te ontwikkelen. Niet alle tweedetaalleerders zullen deze vaardigheden uiteindelijk volledig beheersen. 

Onderscheid lees- en/of spellingproblemen en taalverwerving

De grote individuele verschillen bemoeilijken het signaleren van lees- en/of spellingproblemen. Bij meer- en anderstalige kinderen vinden lees- en spellingspecialisten in het onderwijs het dikwijls lastig om lees- en/of spellingproblemen te signaleren die losstaan van het taalverwervingsproces (Bedore & Peña, 2008). Ze zien de mogelijkheid van dyslexie vaker over het hoofd bij meertalige kinderen (met migratieachtergrond) en deze kinderen lijken minder gebruik te maken van de specialistische dyslexiezorg (Berends & De Bruin, 2017; Inspectie van het Onderwijs, 2019). Met andere woorden: er kán ondersignalering en onderdiagnose zijn. 

De thuisomgeving biedt soms een verklaring voor ondersignalering en onderdiagnose. Dat wil zeggen: ouders die het Nederlands beperkt beheersen, ervaren meer drempels om hulp te zoeken voor hun kind – ook als het gaat om een dyslexiediagnose en -behandeling. Daarnaast merken deze ouders door hun eigen beperkte beheersing van het Nederlands mogelijk niet dat hun kind problemen heeft met lezen en/of spellen. Bovendien vinden ze lezen en schrijven misschien niet zo belangrijk of willen ze niet accepteren dat hun kind een beperking kan hebben. Het belang dat mensen hechten aan lezen en schrijven is soms cultureel bepaald. En er kan een stigma rusten op beperkingen – inclusief dyslexie.
 
Uit onderzoek blijkt echter dat deze oorzaken in de thuisomgeving niet de belangrijkste factoren voor onderdiagnose zijn. De belangrijkste factor is het lage aantal doorverwijzingen vanuit scholen (Berends & De Bruin, 2017; Limbos & Geva, 2001). Zij zien lees- en/of spellingproblemen vaak ten onrechte als het gevolg van een taalachterstand of van problemen in de verwerving van Nederlands als tweede taal. Ze merken lees- en/of spellingproblemen niet of pas laat op, waardoor kinderen niet (op tijd) de vereiste begeleiding en ondersteuning krijgen in het onderwijs en/of de zorg.

Naast onderdiagnose komt ook overdiagnose voor (Klingner et al., 2005). Daarbij heerst er een vermoeden van dyslexie, maar zijn de leesmoeilijkheden eigenlijk terug te brengen tot een taalvaardigheid die simpelweg nog niet goed genoeg is (Mostaert et al., 2015). De tijd die anderstalige kinderen nodig hebben om een niveau te bereiken dat goed genoeg is – dus om zich het fonologische en orthografische systeem van het Nederlands eigen te maken – kan per individu sterk verschillen. Een deel van de kinderen heeft minder tijd en instructie nodig dan gemiddeld, een ander deel juist meer tijd en intensievere instructie (Ludwig et al., 2019). Dat die laatste groep meer tijd en intensievere instructie nodig heeft, hoeft niet te komen door dyslexie.  

Invloed taaliniveau op leesvaardigheid

Heeft het taalniveau (grote) invloed op de ontwikkeling van technische leesvaardigheid? En in hoeverre moet iemand de tweede taal beheersen voordat leesmoeilijkheden zichtbaar worden? Uit onderzoek blijkt dat goede mondelinge taalvaardigheid in de tweede taal geen sterke voorspeller is voor de ontwikkeling van woordherkenning. Taalbeheersing kan wel een (klein) effect hebben op het vermogen om vloeiend teksten te omdat kennis van zinstructuren daarbij kan helpen lezen (Geva & Farnia, 2012). Toch blijkt dat taalvaardigheid in de tweede taal weinig verband houdt met de ontwikkeling van woordherkenning (Geva et al., 2018).

Decodeervaardigheden ontwikkelen zich over het algemeen veel sneller dan mondelinge taalvaardigheid. Dit geldt zeker voor jonge tweedetaalleerders die vanaf het begin onderwijs krijgen in de tweede taal. Hun klankverwerking en automatische woordherkenning ontwikkelen zich dezelfde manier als die van eentalige kinderen – ook als hun mondelinge taalvaardigheid nog in volle ontwikkeling is (Geva et al., 2018; Verhoeven & Van Leeuwe, 2003). Qua leesnauwkeurigheid en leesvloeiendheid op woordniveau kunnen tweedetaalleerders vergelijkbare niveaus behalen als eentalige kinderen, ook als hun mondelinge taalvaardigheid nog beperkt is (zie onder andere Geva & Yaghoub Zadeh, 2006). 

De leesontwikkeling verloopt trager bij oudere tweedetaalleerders, die pas in de bovenbouw of later de tweede taal leren en daarbij ook leren lezen in deze taal. Zij krijgen over het algemeen minder oefening in het hardop lezen van woorden in de tweede taal, wat de ontwikkeling van accurate en vlotte woordherkenning vertraagt (Geva et al., 2018). Bij zowel jongere als oudere tweedetaalleerders blijft het leesbegrip vaak achter, zelfs na jaren van onderwijs in de tweede taal. Woordenschat speelt hierbij een belangrijke rol (zie onder andere Droop & Verhoeven, 2003; Lesaux & Siegel, 2003; Verhoeven & Van Leeuwe, 2012).

Verwerving van het klanksysteem

Om te leren lezen in het Nederlands moeten tweedetaalleerders zich het fonologische systeem van het Nederlands eigen maken. Vooral de herkenning van Nederlandse klanken speelt een cruciale rol. Kinderen moeten in staat zijn om klanken in woorden te onderscheiden om ze vervolgens te kunnen koppelen aan de juiste tekens. Deze verwerving van het klanksysteem van een tweede taal, onderdeel van het tweedetaalverwervingsproces, kan moeite en tijd kosten (Hamayan et al., 2013). 

Hoe makkelijk een kind het klanksysteem van diens tweede taal leert, hangt deels samen met het fonologisch bewustzijn dat het in de moedertaal heeft ontwikkeld (Geva & Farnia, 2012). Ook de mate waarin de moedertaal en tweede taal van elkaar verschillen, speelt een rol (Chung et al., 2017; Saiegh-Haddad, 2019). Als in het Nederlands fonemen als betekenisvolle eenheden worden onderscheiden die niet in de moedertaal voorkomen, moet een kind deze klanken eerst leren herkennen (Antunez, 2002). Kinderen die niet gewend zijn om die klanken te horen (omdat ze niet in de moedertaal voorkomen), kunnen moeite hebben om ze te onderscheiden van andere klanken. Ook de uitspraak van deze klanken in de tweede taal is mogelijk lastig voor hen, wat het moeilijk maakt fonologische taken uit te voeren. Hierdoor kan ten onrechte de indruk ontstaan dat kinderen problemen hebben met auditieve discriminatie of fonologisch bewustzijn (Orosco et al, 2016). 

Het is dus van belang na te gaan welke klanken niet in de moedertaal van een kind voorkomen. Door hier extra aandacht aan te besteden, kan het kind deze klanken beter herkennen en uitspreken. Met hulpmiddelen als www.moedtnt2.nl valt te achterhalen wat cruciale verschillen zijn tussen het Nederlands en diverse moedertalen - inclusief verschillen in klanken.