Bij kinderen kan storend gedrag duiden op ernstige gedragsproblemen als zij minstens één van de volgende soorten gedrag laten zien (Matthys, 2011; Matthys & Lochman, 2017): 

• Ze zijn dwars en opstandig.
• Ze zijn prikkelbaar, boos of woedend.
• Ze ergeren anderen.
• Ze zijn antisociaal.
• Ze zijn agressief.

Toch is niet al het storende gedrag problematisch. Het is belangrijk om het onderscheid te zien tussen enerzijds normaal storend gedrag (van kinderen die zich goed ontwikkelen) en anderzijds ernstige gedragsproblemen. 
 
De meeste kinderen hebben wel eens een grote mond, worden boos als ze hun zin niet krijgen of geven soms een ander kind een tik. Dit gedrag is storend, maar het hoort bij de normale ontwikkeling van kinderen om soms dwars, boos of agressief te zijn. Zeker in sommige ontwikkelingsfasen. Zo komt slaan, schoppen en bijten bij 2-jarigen vaak voor, maar neemt dit gedrag af vanaf de leeftijd van 3 jaar (Tremblay, 2000). Dat geldt eveneens voor slecht luisteren (Campbell, 2002).  
 
Ook bij kinderen die zich gunstig ontwikkelen, komt storend gedrag dus geregeld voor. Bij kinderen van 2 tot en met 4 jaar gemiddeld elke anderhalve minuut en bij kinderen van 5 à 6 jaar elke tweeënhalve minuut. Met het stijgen van de leeftijd neemt storend gedrag wel af. Zo komt het op de leeftijd van 14 jaar gemiddeld nog maar eens in de tien minuten voor (Patterson, 1982). Storend gedrag is pas zorgwekkend als het duidelijk nadelige gevolgen heeft voor de cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling van het kind zelf – of voor hun omgeving.

We spreken van ‘ernstige gedragsproblemen’ als één of meerdere typen storend gedrag enkele maanden aanhouden en duidelijke nadelige gevolgen heeft voor het kind of hun omgeving. Bij ‘Verdieping en onderbouwing’ onderaan deze pagina staat hoe de ernst van gedragsproblemen valt te bepalen en wanneer er sprake is van een psychiatrische aandoening of stoornis.

Ernstige gedragsproblemen van kinderen ontstaan meestal als gevolg van eigenschappen van henzelf en/of hun omgeving (Matthys, 2011, 2015; Matthys & Lochman, 2017). Deze eigenschappen zijn factoren die het risico op het ontstaan van gedragsproblemen verhogen. Ze worden daarom ook wel ‘risicokenmerken’ genoemd. 

Als jeugdprofessional ga je niet alleen na welke factoren bijdragen aan het ontstaan en in stand houden van de gedragsproblemen. Je probeert ook meteen de beschermende factoren te inventariseren. Deze kunnen namelijk een buffer vormen voor de invloed van risicofactoren. Het benutten en versterken van beschermende factoren werkt motiverend en vermindert de problemen.
Als jeugdprofessional met kennis over risicofactoren en beschermende factoren ben je in staat om zowel ouders als kinderen uit te leggen hoe dit soort factoren elkaar kunnen beïnvloeden. Ook weet je hun te vertellen hoe risicofactoren kunnen leiden tot het ontstaan en voortbestaan van de gedragsproblemen. Je brengt samen met de ouders en het kind in kaart welke factoren bij dit kind en dit gezin hebben geleid tot de huidige gedragsproblemen. Dat doe je op een niet-veroordelende manier.

Risicokenmerken van het kind 

Veel kinderen met ernstige gedragsproblemen waren bijvoorbeeld als baby, peuter of kleuter al wat anders dan leeftijdsgenoten. Ze huilden vaker en waren prikkelbaarder, rustelozer, dwarser, drukker en sneller afgeleid. Dit zijn temperamentskenmerken die al bij jonge kinderen vast te stellen zijn (Guo & Mrug, 2018). Deze kenmerken vormen een risicofactor – en zijn dus risicokenmerken – omdat ze de gebruikelijke conflicten en machtsstrijd tussen jonge kinderen en hun ouders heftiger maken. 

Naast temperament zijn er ook andere risicokenmerken van kinderen die de opvoeding kunnen compliceren. Enkele voorbeelden:

• Neurobiologische factoren, zoals problemen met de verwerking van signalen van straf of afkeuring en signalen van beloning of goedkeuring (Matthys, Vanderschuren & Schutter, 2013).
• Problemen in de hormoonhuishouding, waardoor kinderen bijvoorbeeld een overmaat aan cortisol en testosteron hebben (Snoek et al. , 2004; Popma et al., 2007).
• Zwakker ontwikkelde functies voor emotieregulatie (in het bijzonder de regulatie of controle van boosheid) (Bookhout, Hubbard & Moore, 2018).
• Een lage intelligentie, zwakke taalontwikkeling en een achterstand in de ontwikkeling van de executieve functies (Jarrett & Hilton, 2018).

Risicokenmerken omgeving

Naast het kind zelf kan ook de omgeving – zoals het gezin – risicokenmerken hebben die een rol spelen in het ontstaan van gedragsproblemen. Tot deze ‘omgevingskenmerken’ behoort bijvoorbeeld een geringe ouderlijke sensitiviteit, die kan leiden tot een onveilige hechting van het kind (Groeneveld & Mesman, 2018).

De hierboven genoemde risicokenmerken van kinderen kunnen opvoeden moeilijk maken; ze kunnen leiden tot een zware opvoedingsbelasting voor ouders. 
Machtsconflicten tussen jonge kinderen en hun ouders zijn heel gewoon. Maar wanneer ouders zwichten voor het dwarse, dwingende of agressieve gedrag van de peuter of kleuter, dan moedigen ze hiermee ongewild het ongewenste gedrag aan. Als dit vaak gebeurt, neemt de kans toe dat het jonge kind dit ongewenste gedrag meer vertoont (Patterson, 2002). Het gevolg is dat de ouders extra stress krijgen. Zij ergeren zich dan steeds meer aan het ongewenste gedrag. En dit beïnvloedt weer de manier waarop ze met hun kind in de schoolleeftijd omgaan. Zo ontwikkelen zich de volgende ‘opvoedingskenmerken’ (Stormshak, DeVargas & Cardenas, 2018):

• De ouders geven opdrachten op een onvriendelijke manier.
• Hun aandacht gaat vooral naar ongewenst gedrag. Vaak is er weinig aandacht voor gewenst gedrag: de ouders geven voor dit gedrag weinig complimenten.
• Ongewenst gedrag bestraffen ze vaak en als dat niet werkt worden de straffen harder. 

Deze opvoedingskenmerken spelen een rol in het ontstaan van gedragsproblemen bij jonge kinderen en het in stand houden van gedragsproblemen bij kinderen in de schoolleeftijd en de adolescentie (Patterson, 2016; Reid, Patterson & Snyder, 2002). In de adolescentie is er ook een ander opvoedingskenmerk dat gedragsproblemen in stand houdt: het onvoldoende op de hoogte zijn van het doen en laten van de jongeren (Stormshak, DeVargas & Cardenas, 2018).

Als ouders het als persoon moeilijk hebben – bijvoorbeeld omdat ze impulsief zijn, innerlijke onrust voelen, een depressieve stemming hebben of relatieproblemen doormaken – dan wordt het opvoeden ook lastiger. Zo blijven gedragsproblemen bij kinderen of jongeren bestaan (Barry, Lindsey, Fair & DiSabatino, 2018; O’Leary & Solanto, 2018). 

Verder kunnen ernstige problemen van de ouders – samenhangend met bijvoorbeeld verslaving of persoonlijkheidsstoornissen – leiden tot een onveilige opvoedingssituatie, geweld in het gezin, mishandeling, traumatisering en het voortbestaan van gedragsproblemen (Barry et al., 2018; O’Leary & Solanto, 2018; Sellbom, Bach & Huxley, 2018).

In stand houdende factoren bij het kind

Een licht verstandelijke beperking (lvb) is geen directe oorzaak voor het ontstaan van probleemgedrag. Wel loopt iemand met een lvbeen groter risico op het ontwikkelen van gedragsproblemen. Dat heeft onder meer de volgende oorzaken:

• Verschillende risicofactoren voor het ontstaan en in stand houden van gedragsproblemen komen vaker voor bij kinderen met een lvb (Douma, Moonen, Noordhof & Ponsioen, 2012).
• Kinderen met een lvb komen vaker uit multiprobleemgezinnen. In dit soort gezinnen komt het meer voor dat kinderen gedragsproblemen vertonen in de relatie met hun ouders.
• Kinderen met een lvb worden sneller overvraagd. Als gevolg daarvan kunnen ze gedragsproblemen ontwikkelen.
• Kinderen met een lvb hebben vaker traumatische ervaringen dan degenen zonder lvb (Mevissen, Didden & De Jongh, 2016).

Ernstige gedragsproblemen kunnen samengaan met andere problemen of stoornissen, zoals een angst- of stemmingsstoornis, ADHD en/of stoornissen die betrekking hebben op het gebruik van alcohol en andere middelen (Matthys & Van West, 2014). Als gevolg hiervan is de problematiek complexer en is er een verhoogd risico dat deze problematiek blijft bestaan. Dit is eveneens het geval als ernstige gedragsproblemen samengaan met een posttraumatische stressstoornis (Afifi et al., 2011).

In stand houdende factoren omgeving

Gedragsproblemen kunnen ook buiten het gezin voorkomen: in relatie tot mensen op school of in de buurt (Fite, Rubens, Evans & Poquez, 2018). Deze omgeving kan eveneens kenmerken hebben die gedragsproblemen in stand houden. Enkele voorbeelden:

• De omgeving zwicht voor storend gedrag. Als kinderen op een dwingende en ergerlijke manier omgaan met mensen op school of in de buurt, komt het voor dat deze daarvoor zwichten. Doordat zij zich niet uitspreken of verzetten tegen het gedrag, blijft dit bestaan (Reid, Patterson & Snyder, 2002).
• De omgeving heeft zelf gedragsproblemen. Ook leeftijdsgenoten op school of mensen in de buurt kunnen gedragsproblemen hebben. Ze kunnen bijvoorbeeld antisociaal gedrag vertonen. Dit komt vooral voor in buurten waar veel criminaliteit is. Als kinderen met zulke personen optrekken, is er een risico dat zij antisociaal gedrag overnemen (Utrzan, Piehler & Dishion, 2018). Dit kan hen brengen tot alcohol- en drugsgebruik, overlast en (seksueel) risicovol gedrag. Overlast kan er bovendien toe leiden dat ze met de politie in aanraking komen. En (seksueel) risicovol gedrag kan resulteren in traumatische ervaringen (Lindauer, 2014).
• De omgeving reageert negatief. Kinderen met storend gedrag krijgen geregeld negatieve reacties op dat gedrag van volwassenen en andere kinderen. Deze reacties kunnen ertoe leiden dat zij een vijandig wereldbeeld ontwikkelen (Orobio de Castro & Van Dijk, 2018). Dit wereldbeeld bepaalt de wijze waarop ze vervolgens sociale problemen oplossen; ze denken dan al snel dat anderen hen met opzet benadelen, dat ze deze mensen ‘terug moeten pakken’ en dat zij de baas moeten zijn. Zo blijft het storende gedrag bestaan. 
  Negatieve reacties van de omgeving, in het bijzonder afwijzing, kunnen leiden tot gevoelens van eenzaamheid (McDonald & Gibson, 2018). Als eenzame kinderen of jongeren een misdaad plegen, worden ze ook wel ‘lone wolves’ genoemd.

Beschermende factoren

Er zijn drie soorten beschermende factoren:

• De sterke kanten van de kinderen, zoals gezondheid, intelligentie, charme en (andere) positieve karaktereigenschappen.
• De sterke kanten van het gezin, zoals positieve eigenschappen van (het karakter van) gezinsleden, de opvoedingsstijl, het gezinsklimaat en de gezinsrelaties.
• De sterke kanten van de bredere omgeving, zoals positieve eigenschappen van (het karakter van) vrienden, school en wijk. 

Ouders die zich inzetten voor hun kind en die bereid zijn om goed samen te werken met de school en hulpverlening, vormen bijvoorbeeld een beschermende factor (Matthys & Powell, 2018). Hun inzet en bereidheid kunnen helpen om uithuisplaatsing te voorkomen – in combinatie met jouw intensieve samenwerking met een ‘informele steunfiguur (Van Dam & Verhulst, 2016). Zie ook Aanpak en interventies.

Het gaat bij de inventarisatie van beschermende factoren niet zozeer om de vraag wat er leuk of aantrekkelijk is aan een kind of diens omgeving. Richt je vooral op deze vraag: dankzij welke steunbronnen houden het kind en diens omgeving het vol of hebben ze het volgehouden – ondanks de gedragsproblemen. Zie ook de richtlijn Samen beslissen over hulp. 

Ga verder na op welke momenten gedragsproblemen zich juist níét voordoen. Die informatie biedt namelijk eveneens zicht op beschermende factoren. Mogelijk zorgen bepaalde beschermende factoren in de omgeving van het kind ervoor dat hij de gedragsproblemen op die momenten niet vertoont. Het kan ook zijn dat bepaalde kenmerken van het kind ertoe leiden dat zijn gedragsproblemen zich in specifieke situaties niet voordoen. Bijvoorbeeld als het kind bepaalde interesses heeft en iets in deze situaties op die interesses aansluit. 

De inventarisatie van beschermende factoren geeft een vollediger beeld van het functioneren van het kind en zijn omgeving. Ook bevordert het de samenwerking die jij als jeugdprofessional hebt met het kind, zijn ouders en hun bredere omgeving. Bovendien biedt zo’n inventarisatie belangrijke aanknopingspunten om de juiste hulp te kunnen bieden. 

Bij het inventariseren van beschermende factoren is het van belang dat je als jeugdprofessional uitlegt waarom je (inventariserende) vragen stelt. Zorg dat jouw aandacht voor beschermende factoren er niet toe leidt dat ouders denken dat je hun bezorgdheid over hun kind ‘wegpoetst’. Voorkom ook dat het kind het gevoel krijgt dat je (de ervaring van) de genoemde problemen niet serieus neemt.

Om te bepalen wat in het belang van het kind is, bespreek je de beschermende en risicofactoren indien nodig in een multidisciplinair team. In principe maken ook de ouders en het kind deel uit van dit team. Om vast te stellen hoe het belang van het kind het best te behartigen valt, is het belangrijk om met elkaar diens situatie in beeld te krijgen – van de knelpunten tot de beschermende factoren. 

De diagnostiek van ernstige gedragsproblemen bestaat uit drie stappen die hieronder verder worden uitgewerkt. Als jeugdprofessional leg je de vragen die in de drie diagnostische stappen aan de orde komen voor aan de ouders en/of het kind en aan de bredere omgeving. Datzelfde doe je met de afwegingen die gemaakt kunnen worden. Je legt steeds uit waarom je bepaalde vragen stelt en wat de achtergrond is van bepaalde opties. 

De vragen gaan over de verschillende typen storend gedrag en de nadelige gevolgen die dit gedrag heeft voor het kind en/of zijn omgeving. Het is daarbij belangrijk dat het kind en diens ouders voldoende ruimte krijgen om hun mening te geven over de situatie. Ken passend gewicht toe aan deze mening en houd daarbij rekening met de leeftijd en capaciteit van het kind. Neem vervolgens gezamenlijk een besluit.  

De richtlijn Samen beslissen over hulp gaat in op het gebruik van verschillende onderzoeksmiddelen om problemen te onderkennen en in stand houdende factoren te onderzoeken. Observaties, gesprekken en vragenlijsten vormen daarbij de belangrijkste elkaar aanvullende onderzoeksmiddelen. Belangrijke informanten bij het verzamelen van informatie zijn (naast de ouders en het kind) de school en belangrijke personen in het netwerk van het gezin. 

Stap 1: Onderkennende diagnostiek  

Deze stap richt zich op het beknopt benoemen van het type problematiek. Dit leidt tot eenduidig overleg met ouders en het kind over het type problematiek en (in overleg met hen) ook tot meer eenheid van taal in overleg met andere professionals. De centrale vraag luidt: Wat is de aard en ernst van de problematiek? Er is sprake van ernstige gedragsproblemen wanneer storend gedrag de volgende drie kenmerken heeft: 

1. Het kind vertoont minstens één van de volgende vormen van storend gedrag:
   • Het is dwars en opstandig.
   • Het is prikkelbaar, boos of woedend.
   • Het ergert anderen.
   • Het is antisociaal.
   • Het is agressief.
2. Het storende gedrag heeft nadelige gevolgen voor het kind en/of diens omgeving.
3. Het gedrag doet zich al minstens enkele maanden voor.  

Nadelige gevolgen

Voor het vaststellen van ernstige gedragsproblemen stel je als jeugdprofessional vragen aan het kind en diens ouders. Deze vragen gaan over de verschillende typen storend gedrag en hun nadelige gevolgen. Daarbij gaat het om nadelige gevolgen voor het kind, de ouders en de bredere opvoedomgeving.  

Voor het kind kunnen er bijvoorbeeld de volgende nadelige gevolgen zijn:  

• Negatieve gevoelens van en afwijzing door belangrijke volwassenen, zoals ouders en leerkrachten. Deze gevoelens en afwijzing uiten zich soms als harde straffen aan het kind of de jongere.
• Afwijzing door leeftijdgenoten vanwege het storende gedrag.
• Sociaal isolement.
• Contact met de politie.
• Zelf opgezochte risicovolle situaties.
• Schorsing van school.  

Voor de ouders kunnen er bijvoorbeeld de volgende nadelige gevolgen zijn:  

• Stress en een gevoel van machteloosheid als gevolg van de opvoedingsbelasting.
• Negatieve gevoelens richting hun kind.
• Het gevoel geen invloed meer te hebben op hun kind.   

Voor de bredere opvoedomgeving (zoals leerkrachten en andere belangrijke volwassenen) zijn mogelijke nadelige gevolgen stress en een gevoel van machteloosheid. 

Verschillen in ernst 

Binnen de categorie ‘ernstige gedragsproblemen’ zijn er grote verschillen in ernst; het ene gedragsprobleem is ernstiger of juist minder ernstig dan het andere. De mate van ernst valt te beoordelen op de schaal van een van de volgende gestandaardiseerde vragenlijsten.  

• Child Behavior Check List (CBCL), voor de leeftijdsgroepen 1,5-5 jaar en 6-18 jaar.
• Youth Self-Report (YSR), voor de leeftijdsgroep 11-18 jaar.
• Teacher Report Form (TRF), voor de leeftijdsgroep 6-18 jaar.
• Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ), voor de leeftijdsgroep 4-17 jaar.
• Sociaal Emotionele Vragenlijst, voor de leeftijdsgroep 4-18 jaar.
• Vragenlijst over Ontwikkeling en Gedrag (VOG), voor de leeftijdsgroep 6-19 jaar en specifiek bedoeld voor kinderen of jongeren met een licht verstandelijke beperking (lvb). 

Het is belangrijk om niet alleen te kijken naar de aard en ernst van de gedragsproblemen. Ga ook na of er andere problemen zijn – in overleg met ouders en/of het kind, en waar nodig in een multidisciplinair team. Doe dit om gezamenlijk te besluiten wel type hulp het meest geschikt is.

Stap 2: Nagaan van andere problemen 

Naast gedragsproblemen kunnen ook andere problemen voorkomen, hetzij in het gezin, hetzij bij het kind. Hiermee moet rekening worden gehouden bij de besluitvorming over passende hulp. De centrale vraag in deze tweede stap luidt: Spelen er nog andere problemen die de keuze voor- en het effect van hulp beïnvloeden?  

Bij Oorzaken en factoren staan de verschillende ‘andere problemen’ die gedragsproblemen in de hand kunnen werken of er samen mee kunnen voorkomen. Voordat je de specifieke factoren inventariseert die van invloed zijn op het in stand houden van gedragsproblemen (zie stap 3), is het nodig je te oriënteren op die andere problemen. Deze bredere oriëntatie draagt bij aan een integrale blik op de gedragsproblematiek en biedt ook aanknopingspunten voor het zo nodig integraal vormgeven van hulp. 

Verschillende factoren bij het kind en diens omgeving zijn niet alleen van invloed op het ontstaan en voortbestaan van gedragsproblemen, maar ook op het effect van interventies. Deze factoren staan uitgebreid beschreven in de Handleiding bij de Beslisboom externaliserende gedragsproblemen (De Lange et al., 2017). Hieronder volgt een korte samenvatting.  
 
De eerste beslisvragen die van invloed zijn op de keuze voor een interventie luiden als volgt: 

• Is de problematiek ernstig?
• Is er sprake van een crisis?
• Zijn er gezinsproblemen die de inzet van hulp belemmeren?
• Spelen er andere problemen bij het kind of de jongere?
• Hoe oud is het kind of de jongere? 

Als jeugdprofessional beantwoord je deze vragen samen met de ouders en het kind. Je gaat onder meer na hoe zij de problemen ervaren en aan welke oplossingsrichtingen zij denken. Zie onderaan deze pagina de verdieping en onderbouwing bij stap 2 voor een verdere uitwerking van de beslisvragen. 

Kinderen en jongeren met ernstige gedragsproblemen hebben meer kans op problemen op het gebied van school, opleiding en werk. Ook lopen ze meer risico op criminaliteit, drugsgebruik, de ontwikkeling van een vijandig wereldbeeld en de ontwikkeling van verschillende psychiatrische aandoeningen. 

Andere problemen kunnen tegelijk met ernstige gedragsproblemen voorkomen, dan wel fungeren als een in stand houdende factor van gedragsproblemen. Denk aan: 

• Een depressieve stemming (of een depressieve stoornis).
• ADHD.
• Een autismespectrumstoornis (ASS).
• Een trauma- en stressgerelateerde stoornis, zoals een reactieve hechtingsstoornis, posttraumatische stressstoornis (PTSS) en/of hechtingsgerelateerde problemen.
• Lichamelijke problemen.
• Stoornissen met betrekking tot het gebruik van alcohol en andere middelen.
• Een licht verstandelijke beperking (lvb).  

Wanneer hier een vermoeden van is, is aanvullende diagnostiek nodig – bij voorkeur met een multidisciplinaire aanpak. Maak de keuze hiervoor altijd in overleg met de volgende partijen: 

• De ouders en/of het kind.
• Een GZ-psycholoog of orthopedagoog-generalist.
• Een kinder- en jeugdpsychiater (als daar aanleiding toe is). 

Diagnostiek bij kinderen of jongeren die mogelijk een lvb hebben, vraagt extra aandacht en specifieke expertise. Breng het niveau van hun cognitief functioneren goed in kaart, om te achterhalen of er inderdaad sprake is van een lvb. Is er sprake van een cognitieve beperking? Houd daar dan rekening mee bij het gebruik van instrumenten (zoals vragenlijsten) en bij de interpretatie van de resultaten. Hiervoor heb je als jeugdprofessional een specifieke opleiding en deskundigheid nodig. Zie voor meer informatie de richtlijn Diagnostisch onderzoek LVB (Douma et al., 2012). 

Ernstige gedragsproblemen kunnen zó hardnekkig zijn en tot gevolgen leiden die zó nadelig zijn dat er consultatie van – of verwijzing naar – de jeugd-GGZ of kinder- en jeugdpsychiatrie nodig is. Dit geldt eveneens als kinderen met hardnekkige ernstige gedragsproblemen ook een lvb hebben. Zie voor meer informatie de Richtlijn Oppositioneel-opstandige stoornis (ODD) en gedragsstoornis (CD) bij kinderen en jongeren (Matthys & Van de Glind, 2013). 

Stap 3: Verklarende diagnostiek  

In deze stap wordt nagegaan hoe risico- en beschermende factoren de gedragsproblemen verklaren. Stap 3 omvat het volgende: 

• Een beschrijving van de gedrags- en geassocieerde problemen.
• Een beschrijving van de ernst ervan.
• Een hypothese over de factoren die mogelijk een rol hebben gespeeld in het ontstaan van de problemen.
• Een hypothese over de factoren die wellicht een rol spelen in het in stand houden van de problemen.  

Deze laatste hypothese is het belangrijkste onderdeel van de verklarende diagnostiek. De factoren in kwestie vormen aanknopingspunten voor de behandeling, vooral als ze voor verandering vatbaar zijn. 

Inventariseer de beschermende en risicofactoren die bijdragen aan het in stand houden van gedragsproblemen (zie Oorzaken en factoren). Deze verklarende diagnostiek biedt de belangrijkste aanknopingspunten voor behandeling (De Bruyn, Ruijssenaars, Pameijer & Van Aarle, 2015). De inventarisatie is nodig om een passende interventie te kunnen kiezen. Hierbij wordt op basis van de ontwikkeling van het kind onderscheid gemaakt tussen de volgende leeftijdsgroepen: 

• De leeftijdsgroep van 2 tot en met 7 jaar.
• De leeftijdsgroep van 8 tot en met 12 jaar.
• De leeftijdsgroep van 12 tot en met 18+ jaar. 

Voor verschillende leeftijdsfasen gelden verschillende in stand houdende factoren. Het is van belang om deze in stand houdende factoren te inventariseren, omdat ze aanknopingspunten bieden voor de behandeling van gedragsproblemen. Dit zijn de in stand houdende factoren, met achter elke factor tussen haakjes de relevante leeftijdsgroep(en): 

• Een negatief interactiepatroon tussen ouders en het kind of de jongere (2-7, 8-12 en 12-18+ jaar).
• Problemen op het gebied van boosheidscontrole (2-7, 8-12 en 12-18+ jaar).
• Gebrekkige sociale probleemoplossingsvaardigheden (2-7, 8-12 en 12-18+ jaar).
• Gebrekkige sociale vaardigheden (8-12 en 12-18+ jaar).
• Duurzame negatieve gedachten over zichzelf, anderen en de wereld (12-18+ jaar).
• Problemen op school en/of werk (2-7, 8-12 en 12-18+ jaar).
• Problemen met leeftijdgenoten (8-12 en 12-18+ jaar).
• Gebrekkige vrijetijdsbesteding (12-18+ jaar).
• Crimineel gedrag van familie of buurtgenoten (8-12 en 12-18+ jaar). 

Zie de verdieping en onderbouwing onderaan deze pagina voor een uitwerking van bovenstaande in stand houdende factoren per leeftijdsgroep. 

School vormt niet alleen een waardevolle aanvullende bron van informatie over het functioneren van het kind, maar ook een belangrijk aanknopingspunt in het verminderen van gedragsproblemen. Leerkrachten kunnen adequate opvoedingsvaardigheden laten zien en de positieve contacten stimuleren tussen het kind en diens leeftijdsgenoten. Ook andere sociale groepen waartoe het kind behoort (‘systemen’), zoals de groep leeftijdgenoten in de buurt, kunnen een aanknopingspunt vormen voor hulpverlening. In de verdieping en onderbouwing onderaan deze pagina vind je per leeftijdsfase terug wat er onder de diverse instandhoudende factoren wordt verstaan.

Ouders dragen de primaire verantwoordelijkheid voor de opvoeding van hun kind. Zij spelen daarom een cruciale rol bij het verminderen van gedragsproblemen. Onderzoek laat zien dat veel gezinnen die in aanmerking komen voor hulp (zoals een ouderinterventie gericht op opvoedingsvaardigheden) óf niet starten met de interventie, óf afhaken, óf onvoldoende inzet tonen tijdens de interventie (Chacko et al., 2016; Scott, 2016). 

Allerlei factoren kunnen een belemmering vormen voor de samenwerking met het kind en de ouders – en voor het op gang komen van hulp. Mogelijk zijn ouders bijvoorbeeld te zwaar belast om actief deel te nemen. Ook kan het zijn dat ze niet goed begrijpen wat er van hen gevraagd wordt, dat eerdere interventies hen teleurgesteld hebben, dat de hulp onvoldoende aansluit op hun doelen of dat zij het nut niet inzien van de interventie (Scott & Dadds, 2009). Daarom is het van groot belang om vanaf het begin aan het kind en de ouders uit te leggen waarom bepaalde vragen gesteld worden en wat de aanknopingspunten zijn voor hulp. Zie Competenties voor handvatten om deze uitleg vorm te geven.

Als de samenwerkingsrelatie onvoldoende tot stand komt, ervaren ouders meerdere drempels om aan de hulp deel te nemen en ervaren ze die hulp als ‘last’. Dit gaat gepaard met kleinere behandeleffecten en met uitval (Kazdin & Wassell, 2000; Reyno & McGrath, 2006). Een gebrekkige samenwerkingsrelatie kan er zo toe leiden dat de problemen bij kinderen blijven bestaan (Carr, 2006).

Motivatie

Als hulpverlener zorg je niet alleen dat je samen met ouders en kinderen beslist over hulp. Je hebt ook doorlopend aandacht voor hun motivatie. Het is bij interventies wegens ernstige gedragsproblemen vaak een groot probleem om ouders en kinderen te motiveren aan die interventies deel te nemen, ermee door te gaan en zich actief in te zetten. Zo beginnen veel ouders niet eens aan een ouderinterventie gericht op opvoedingsvaardigheden en valt een ander deel voortijdig uit (Chacko et al., 2016). Dit soort problemen speelt ook bij kinderen en/of ouders met een licht verstandelijke beperking (lvb). 

Je kunt zulke situaties mogelijk als volgt voorkomen:

• Besteed aandacht aan de opbouw van een goede werkrelatie met de ouders en het kind.
• Besteed bijzondere aandacht aan de overgang van diagnostiek naar behandeling. Bijvoorbeeld door een overdrachtsmoment in te plannen waarbij jij en andere relevante hulpverleners, de ouders én het kind aanwezig zijn.
• Zet al vroeg (in de diagnostische fase en in de behandelingsfase) psycho-educatie in. Met deze educatie geef je ouders en kinderen uitleg over de factoren die de gedragsproblemen in stand houden – en hoe de behandeling aansluit op het inzicht in die factoren. Tijdens de behandeling kan verdergaande psycho-educatie ouders motiveren de behandeling voort te zetten.

Onderzoek toont aan dat het zinvol is om expliciet aandacht te besteden aan het motiveren van kinderen en hun ouders. Bijvoorbeeld door met hen in gesprek te gaan over onder de volgende onderwerpen:

• Hun motivatie.
• De praktische barrières die ze ervaren om deel te nemen aan hulp.
• De mogelijke manieren om deze barrières weg te nemen. 

Het blijkt dat de ouders met deze aanvullende interventie meer sessies volgen en de geleerde vaardigheden beter uitvoeren (Nock & Kazdin, 2005).

Werk ook bij gezinstherapie en multisysteeminterventies voor jongeren nadrukkelijk aan de motivatie van gezinnen te werken. Om ouders te motiveren is het allereerst belangrijk om hun opvoedingsinspanningen in het verleden te erkennen. Daarnaast werkt het motiverend om praktische ondersteuning te bieden. Denk aan hulp bij het vinden van stabiele huisvesting, het verzorgen van maaltijden of (het regelen van ondersteuning voor) schuldsanering (Henggeler, Schoenwald, Borduin, Rowland & Cunningham, 2010). 

Voor gezinnen waarin ouders (eveneens) een lvb hebben of zwakbegaafd zijn, geldt bovenstaande ook. Wel hebben zij over het algemeen minder positieve ervaringen met de hulpverlening en is er meer nodig om hen te motiveren. Zie hiervoor de handreiking Begeleiden van ouders met een licht verstandelijke beperking en multiproblematiek (Douma, De Jong, Looij & Stremmelaar, 2017).

Besteed ook bij kinderen expliciet aandacht aan hun motivatie. Als jeugdprofessional kun je motiverende gesprekstechnieken inzetten om hun motivatie te versterken (Bartelink, 2011a). Ook een oplossingsgerichte therapie/insteek kan hieraan bijdragen. Deze valt eveneens in te zetten om de motivatie van ouders te versterken (Bartelink, 2011b). 

Er zijn veel overeenkomsten tussen motiverende gesprekstechnieken en oplossingsgerichte therapie, maar ze verschillen wel. Oplossingsgerichte therapie is meer gericht op hoe een cliënt kan veranderen; op welke stappen hij daarvoor kan zetten. Motiverende gespreksvoering is meer gericht op de motivatie; op het ‘waarom’ van veranderen (Bartelink, 2011b, p. 4).

Psycho-educatie

Psycho-educatie bevordert de betrokkenheid van ouders en kinderen bij de keuze voor, het starten van en de deelname aan hulp (Acri, Chacko, Gopalan & McKay, 2018). Het is van groot belang dat je als jeugdprofessional deze vragen kunt beantwoorden:

• Wat houden ernstige gedragsproblemen in?
• Waardoor ontstaan ze?
• Wat houdt ze in stand?
• Wat zijn de aanknopingspunten voor hulpverlening?
• Wat houden de diverse vormen van hulpverlening in? 

Vooringenomenheden die in de maatschappij leven, kunnen vanaf jouw eerste contact met de ouders en kinderen je samenwerking met hen verstoren. Zo is er het vooroordeel dat (ernstige) gedragsproblemen het gevolg zijn van een verkeerde opvoeding. Ouders kunnen hierdoor in het eerste contact al een verdedigende houding aannemen: zij vrezen dan kritiek op de opvoeding die zij hebben gegeven. Wees hier als jeugdprofessional op voorbereid. En wees ook in staat om de ouders en het kind uit te leggen hoe kennis over het ontstaan en in stand houden van gedragsproblemen aanknopingspunten biedt voor hulp (Matthys & Boersma, 2017). Zie ook Competenties.

Privacy

Het is belangrijk om de omgeving van het kind met gedragsproblemen bij de zorg te betrekken. Denk aan diens ouders, school en vrienden. Het kan een terugval helpen voorkomen als deze omgeving kennis heeft over de achtergrond van het kind – en over de vaardigheden die het kind tijdens de interventie aanleert of heeft aangeleerd. Om privacyredenen valt de omgeving pas bij de zorg te betrekken als het kind en diens ouders daarmee instemmen. De ervaring leert dat sommigen deze instemming niet geven, uit (al dan niet gegronde) angst dat de omgeving negatief reageert als die weet dat er hulp is of is geweest. Zorgvuldigheid bij de informatieoverdracht is dus zeer belangrijk.

Als er bij kinderen van 8 tot 12 jaar onvoldoende resultaten worden behaald met een ouderinterventie gericht op opvoedingsvaardigheden, dan is aanvullende cognitieve gedragstherapie (CGt) verstandig. Als de gedragsproblemen zeer ernstig zijn, dan is direct een combinatie op zijn plaats van een ouderinterventie gericht op opvoedingsvaardigheden en cognitieve gedragstherapie. De cognitieve gedragstherapie sluit aan op de problemen met boosheidscontrole en gebrekkige sociale probleemoplossingsvaardigheden. In de databank Effectieve jeugdinterventies staan diverse interventies van dit type.

Ouderinterventies gericht op opvoedingsvaardigheden vormen de eerste stap in de behandeling van jonge kinderen met ernstige gedragsproblemen. Dit type interventie is het meest bewezen effectief (Comer, Chow, Chan, Cooper-Vince & Wilson, 2013).

Als aanvulling op de ouderinterventie kan bij kinderen van 8 jaar en ouder, indien nodig, cognitieve gedragstherapie (CGT) worden ingezet. Kinderen of jongeren met een licht verstandelijke beperking (lvb) kunnen ook als zij 12 jaar of ouder zijn nog profiteren van een ouderinterventie. De mogelijkheden van CGT zijn bij hen juist beperkter, vanwege hun lagere cognitieve (en sociale en emotionele) niveau.

Onder meer de volgende opvoedingskenmerken spelen een rol in het ontstaan en in stand houden van gedragsproblemen (Patterson, 2016; Reid, Patterson & Snyder, 2002; zie paragraaf 1.2 en 1.5.3):

• Zwichten voor het problematische gedrag van het kind.
• Het kind op een onvriendelijke manier opdrachten geven.
• Vooral aandacht geven aan ongewenst gedrag.
• Weinig aandacht geven aan gewenst gedrag.

Ouderinterventies gericht op opvoedingsvaardigheden focussen op het veranderen van deze interactiepatronen tussen ouders en kind. In de databank Effectieve jeugdinterventies staan diverse ouderinterventies gericht op opvoedingsvaardigheden.

Ouderinterventies voor de leeftijd van 2 tot en met 7 jaar

Ouderinterventies voor de leeftijd van 8 tot 12 jaar

Interventies voor jongeren vanaf 12 jaar richten zich zowel op interactiepatronen binnen het gezin als op de interactie van de jongeren met de omgeving buiten het gezin. In het eerste geval gaat het om verschillende vormen van gezinstherapie, in het tweede geval om multisysteeminterventies. 

Cognitief-gedragstherapeutische interventies richten zich op de volgende kwesties:

• Problemen met boosheidscontrole.
• Gebrekkige sociale probleemoplossingsvaardigheden.
• Gebrekkige sociale vaardigheden.
• Duurzame negatieve gedachten over zichzelf, anderen en de wereld.

Cognitieve gedragstherapie maakt soms deel uit van de multisysteeminterventies, maar dit hoeft niet. Bij jongeren vanaf 12 jaar zijn de behandelresultaten doorgaans minder groot dan bij kinderen tot 12 jaar. Bij jongeren met een licht verstandelijke beperking zijn de mogelijkheden beperkter, door het lagere cognitieve (en sociale en emotionele) niveau.

Gezinstherapie

Gezinstherapie is een interventievorm waarin niet alleen de opvoedingsvaardigheden van de ouders getraind worden, maar ook de communicatieve en probleemoplossende vaardigheden van álle gezinsleden. Hieronder zie je enkele voorbeelden van gezinstherapie die in Nederland worden uitgevoerd en in de databank Effectieve jeugdinterventies staan.

Multisysteeminterventies

De gedachte achter multisysteeminterventies is dat ernstige gedragsproblemen veroorzaakt en in stand gehouden worden door factoren in het gezin, de familie, de school, de omgang met leeftijdgenoten en de buurt. De behandeling dient zich daarom op al die gebieden of systemen te richten. Deze interventies bevatten naast systemische componenten vaak ook cognitief-gedragstherapeutische elementen.

Enkele voorbeelden van multisysteeminterventies die in Nederland worden uitgevoerd en in de databank Effectieve jeugdinterventies staan:

Cognitieve gedragstherapie

Cognitieve gedragstherapie gaat ervan uit dat de gevoelens en gedragingen van mensen worden beïnvloed door wat zij denken. Jongeren met ernstige gedragsproblemen hebben vaak, als gevolg van eerdere negatieve ervaringen, opvattingen als “ik ben waardeloos” of “ze moeten altijd mij hebben”, waardoor ze sociale informatie dikwijls verkeerd interpreteren. In een cognitief-gedragstherapeutische training worden deze automatische gedachten uitgedaagd. Jongeren leren dat ze ook vanuit een ander perspectief naar dezelfde situatie kunnen kijken en op een andere wijze kunnen reageren.

Hieronder vind je interventies die zich richten op cognitieve gedragstherapie bij jongeren vanaf 12 jaar en die in de databank Effectieve jeugdinterventies staan.

Pleegzorg

In de therapeutische pleegzorg valt de Treatment Foster Care Oregon - Adolescenten (TFCO-A) in te zetten. Bij deze interventie wordt een kind opgenomen in een pleeggezin waarin de pleegouders getraind zijn in opvoedingsvaardigheden volgens het model van Parent Management Training Oregon (PMTO).

Residentiële zorg

Enkel de plaatsing van een kind in een residentiële setting is onvoldoende om diens ernstige gedragsproblemen aan te pakken. Naast deze plaatsing zijn er altijd interventies nodig. Het is mogelijk om tijdens het residentiële verblijf ook al te starten met interventies in het gezin van het kind (denk aan relationele gezinstherapie, multisysteemtherapie en multidimensionale familietherapie). Het is ook mogelijk om deze interventies ambulant voort te zetten nadat het kind weer is teruggeplaatst in het gezin.

Om kinderen met gedragsproblemen te kunnen helpen, is ten eerste het dagelijks opvoedend handelen in de residentiële behandelgroep van belang. Hiervoor biedt Opvoedingstechnieken beroepsopvoeder aanknopingspunten. Daarnaast zijn er interventies nodig die specifiek gericht zijn op het aanpakken van de gedragsproblemen. De genoemde cognitief-gedragstherapeutische interventies zijn ook in te zetten binnen een (semi)residentiële setting voor kinderen vanaf ongeveer 8 jaar. Daarnaast bestaan er interventies die (specifiek) binnen een (semi)residentiële setting kunnen worden ingezet. Hieronder staan enkele voorbeelden daarvan. Deze zijn opgenomen in de databank Effectieve jeugdinterventies.

Participatie is een voortdurend proces van informatie-uitwisseling. Nadat de hulp gestart is, is het noodzakelijk om te monitoren en te evalueren of deze de gewenste effecten heeft. Dit doe je met het kind en diens ouders. Het is daarbij belangrijk dat het kind en diens ouders de kans krijgen om kritiek te uiten op de gestarte hulp en suggesties aan te dragen voor het vervolg.

Tijdens de interventie is het nodig om nieuw gedrag in te laten slijten. Heb daar aandacht voor. Als resultaten achterblijven, kan het noodzakelijk zijn de gekozen aanpak te wijzigen. Soms moet er opnieuw diagnostiek verricht worden om te achterhalen of de problematiek juist is beoordeeld en of er gewerkt wordt aan de juiste in stand houdende factoren. Ook kan het nodig zijn om advies of hulp in te roepen van specialisten met aanvullende expertise, bijvoorbeeld vanuit de kinder- en jeugdpsychiatrie, de verslavingszorg of de zorg voor kinderen met een licht verstandelijke beperking.

Als de uitvoering van een interventie tot onvoldoende resultaat leidt, kan een vorm van langdurige ondersteuning nodig zijn om ervoor te zorgen dat nieuw geleerde vaardigheden goed inslijten bij ouders en hun kind(eren). Deze langdurige ondersteuning kan verzorgd worden door de wijkteammedewerker of een schaduwcoach. Het is daarbij belangrijk om met voldoende intensiteit te blijven inzetten op de in stand houdende factoren.

Heb je een licht verstandelijke beperking vastgesteld bij het kind en/of bij diens ouders? Dan kun je reguliere interventies inzetten, maar is het wel nodig deze aan te passen aan die beperking – zoals voorgesteld in de richtlijn Effectieve Interventies LVB (De Wit, Moonen & Douma, 2011). Dit houdt bijvoorbeeld het volgende in:

• Vereenvoudig het taalgebruik.
• Zet kleinere stapjes.
• Maak de oefenstof concreet.
• Vereenvoudig en voorstructureer meer.
• Zorg voor een veilige en positieve leeromgeving.
• Besteed extra aandacht aan de generalisatie van het geleerde, onder andere door het netwerk/het gezin te betrekken bij de behandeling van het kind (De Wit et al., 2011).

Voor kinderen met een ernstige verstandelijke beperking staat onderstaande interventie in de databank Effectieve jeugdinterventies:

In de jeugdhulppraktijk wordt voor het verbeteren van de emotieregulatie ook geregeld psychomotore therapie of speltherapie ingezet. Dit gebeurt bijvoorbeeld als cognitieve gedragstherapie niet past bij de leeftijd of de (verstandelijke) problematiek van het kind, of wanneer cognitieve gedragstherapie niet de gewenste effecten heeft. Praktijkdeskundigen geven aan dat het ook bij de inzet van speltherapie en psychomotorische therapie moet gaan om het vergroten van cognitieve vaardigheden (zoals probleemoplossende vaardigheden) en het leren reguleren van emoties. Onderzoek heeft nog niet aangetoond in hoeverre spel- en psychomotorische therapie effectief zijn voor ernstige gedragsproblemen.

Overlevingstochten en programma’s gericht op afschrikking hebben geen effect (Lipsey & Wilson, 1998). Uit onderzoek blijkt consistent dat zulke interventies voor delinquente jongeren niets uithalen. Avontuurlijke programma’s en survivaltochten kunnen weliswaar het sociale functioneren van groepen verbeteren, maar leiden niet tot recidivevermindering. Programma’s ter afschrikking, zoals gevangenisbezoek, hebben zelfs een licht negatief effect.

Kenmerkend voor je rol van beroepsopvoeder is dat je de behandeling van gedragsproblemen vormgeeft door je dagelijkse interactie met kinderen. Deze interactie en de opvoedingstechnieken die je daarbij inzet hebben een grote invloed op het gedrag van het kind. Naast jou als beroepsopvoeder hebben ook ouders en anderen in de omgeving van het kind (zoals leerkrachten) invloed op het gedrag dat deze vertoont. Die invloed kan positief zijn en dus adequaat gedrag stimuleren. Maar het kan ook (vaak onbedoeld) negatief zijn, wat juist inadequaat gedrag stimuleert. 

Een inadequate respons op inadequaat gedrag kan het probleemgedrag van kinderen versterken, wat weer een negatieve reactie van een opvoeder kan uitlokken (Bastiaanssen, Delsing, Kroes, Veerman & Engels, 2014; Hipwell et al., 2008). Dit wordt ook wel de ‘bidirectionaliteit van gedrag’ genoemd. Als een kind gedragsproblemen vertoont, is dit gegeven van belang. Het kind, diens ouders, beroepsopvoeders en andere personen om het kind heen – ze hebben allemaal een rol bij het veroorzaken, in stand houden en behandelen van probleemgedrag.

De belangrijkste opvoeders van het kind zijn de ouders. Het is essentieel om hen vanaf dag 1 consequent te betrekken bij de behandeling. De ouders blijven altijd de eerste verantwoordelijken voor hun kind; als hulpverlener ondersteun je hen om die verantwoordelijkheid goed te dragen. 

Stel daarom met het kind en de ouders een gezamenlijk plan op – en voer dit ook samen uit. Maak daarbij goede afspraken over het in stand houden van jullie contact. Het betrekken van ouders bij de opvoeding en behandeling van kinderen levert positieve resultaten op voor kinderen in residentiële hulp (zie onder meer Simons et al., 2017). Zorg wel dat je multidisciplinair samengewerkt met andere professionals, de ouders en het kind. Dat is belangrijk om de problemen op meerdere levensgebieden in onderlinge samenhang aan te pakken. Meer informatie over de samenwerking met ouders vind je in de richtlijn Residentiële jeugdhulp.

Als kinderen niet meer thuis kunnen wonen, is er vaak meer aan de hand in een gezin. Indien een gezin problemen heeft op meerdere levensgebieden, zijn de gezinsleden vaak overbelast. Hoe kun je als beroepsopvoeder ook in zo’n geval ouders optimaal betrekken bij de opvoeding en behandeling van hun kind? Meer informatie over zo’n situatie staat in de richtlijn Gezinnen met meervoudige en complexe problemen.

Als je ouders bij de hulp betrekt, is het belangrijk om rekening te houden met het perspectief van het kind. Een uithuisplaatsing is in principe gericht op de terugkeer van het kind naar diens ouders. Zal een kind níét meer terugkeren naar het ouderlijk huis, maar bijvoorbeeld een zelfstandigheidstraining volgen? Dan vraagt dit iets anders van de ouders dan als het residentiële verblijf kort is en hun kind snel terug zal komen. In het eerste geval spelen de ouders een meer ondersteunende rol en krijgen zij de kans om vaardigheden te leren om constructief te communiceren. In het tweede geval volgen de ouders training in de beschreven opvoedingstechnieken. In beide gevallen worden de ouders betrokken bij het verblijf en de behandeling van hun kind.

Kinderen groeien op binnen een bredere sociale omgeving. Het is daarom belangrijk om naast de ouders ook andere opvoeders uit hun omgeving te betrekken bij de behandeling van gedragsproblemen. Dit kunnen familieleden zijn, maar bijvoorbeeld ook vrienden, buren, leerkrachten, sportinstructeurs en medewerkers van de kinderopvang en kerk. 

Ter ondersteuning van de jongere valt ook een methodiek als Jouw Ingebrachte Mentor (JIM) in te zetten (Van Dam & Verhulst, 2016). Jongeren kiezen hierbij een persoon uit hun sociale netwerk – bijvoorbeeld een favoriete tante – die optreedt als hun steun en toeverlaat. Dit is iemand die er voor hun gevoel helemaal voor hen is (in tegenstelling tot hulpverleners die in de ogen van veel jongeren toch aan de kant van de ouders staan). De betrokkenheid van dit individu bij de hulp zorgt er onder andere voor dat een jongere zich beter gehoord voelt. 

Als verschillende mensen in de omgeving van het kind dezelfde opvoedingstechnieken gebruiken, dan versterkt dit het effect van de hulp. Diepgaandere informatie over het betrekken en ondersteunen van het onderwijs bij de hulp vind je bij Samenwerking onderwijs.

Betrek niet alleen verschillende opvoeders uit de bredere omgeving van kinderen. Heb ook contact met andere hulpverleners rondom deze kinderen en/of rondom het gezin. Als beroepsopvoeder is het belangrijk dat je bij het uitwisselen van informatie over een kind dienst recht op privacy respecteert. Bedenk goed welk doel de informatie-uitwisseling dient en welke informatie precies nodig is om te delen.

Er zijn een aantal belangrijke voorwaarden om opvoedingstechnieken effectief in te zetten:

• Een positief pedagogisch leefklimaat.
• Een positieve werkrelatie (‘alliantie’) tussen beroepsopvoeder en kind.
• Betrokkenheid van de beroepsopvoeder bij het kind.
• Een sensitieve en responsieve houding van de beroepsopvoeder.

Een positief pedagogisch leefklimaat

Opvoeding in groepsverband vraagt specifieke aandacht voor een goed en veilig leefklimaat binnen de groep. Met zo’n positief pedagogisch leefklimaat doe je als beroepsopvoeder recht aan de gewenste structuur die nodig is wanneer kinderen samenleven. Tegelijkertijd hou je met zo’n klimaat je ogen en oren open voor individuele kinderen; bijvoorbeeld voor hun specifieke zorgen, eigenaardigheden, spanningen en plezier (Van der Helm & Hanrath, 2011). 

Alleen als er in een groep sprake is van een positief pedagogisch klimaat kunnen kinderen nieuwe vaardigheden leren (Van der Helm, 2011; Van der Helm, Klapwijk, Stams & Van der Laan, 2009; Van der Helm, Stams & Van der Laan, 2011). Een positief pedagogisch klimaat vermindert ook hun ‘deviantietraining’: de negatieve invloed die zij op elkaar kunnen hebben. Meer informatie over het realiseren van een positief leefklimaat vind je in de richtlijn Residentiële jeugdhulp.

Bij het inzetten van opvoedingstechnieken dient het belang van het kind centraal te staan – zoals ook staat in het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK, 1989). Daarnaast is het van belang om het kind en diens ouders voortdurend te betrekken in de besluitvorming over de behandeling. Participatie is een continu proces van informatie-uitwisseling en wordt pas betekenisvol als het kind zich serieus genomen voelt. Het Kinderrechtencomité van de VN geeft vijf noodzakelijke stappen voor betekenisvolle participatie (United Nations, 2009): 

1. Voldoende toegang tot begrijpelijke informatie hebben.
2. Gehoord worden.
3. Serieus genomen worden.
4. Terugkoppeling krijgen over de beslissing die is genomen.
5. De mogelijkheid hebben om te klagen over de beslissing.

Ook voor kinderen met een licht verstandelijke beperking (lvb) is een positief pedagogisch groepsklimaat van belang. Op basis van gesprekken met kinderen met een lvb zijn tien kernwaarden opgesteld. Deze vormen de basishouding van iedere werknemer/begeleider. Het gaat om de volgende waarden (Jongepier, Pellen & Vollema, 2012): 

• Luister naar mij.
• Praat met mij en niet tegen mij.
• Neem de tijd voor mij.
• Neem mij serieus.
• Vertrouw mij.
• Laat me het (zoveel mogelijk) zelf doen.
• Leer mij mezelf te helpen/ontwikkelen.
• Laat mij van betekenis zijn.
• Geloof (in) mij.
• Bouw mee aan mijn toekomst.

Veiligheid maakt deel uit van een positief pedagogisch leefklimaat. Uithuisgeplaatste kinderen kunnen (opnieuw) te maken krijgen met geweld en misbruik, zowel binnen als buiten de instelling (De Lange et al., 2014). Het is belangrijk om met kinderen en hun ouders te praten over veiligheid in de groep – en om samen met hen eventuele risico’s in kaart te brengen (bijvoorbeeld omdat het kind in het verleden mishandeling of misbruik heeft meegemaakt). Meer informatie over veiligheid vind je in de richtlijn Residentiële jeugdhulp.

Uithuisgeplaatste kinderen hebben recht op informatie over hun rechten binnen de instelling. Hun ouders hebben ook dit recht op informatie. Het gaat bij ‘rechten binnen de instelling’ bijvoorbeeld om waar de kinderen en hun ouders terechtkunnen met een klacht en wie hun vertrouwenspersoon is (Jeugdwet, 2014; IVRK, 1989). Het is ook belangrijk dat ze weten wat ze kunnen verwachten, waar de grenzen liggen en wat ze kunnen doen als zij zich niet veilig voelen en/of van mening zijn dat hun rechten worden geschonden.

Een positieve werkrelatie (‘alliantie’) tussen beroepsopvoeder en kind 

Het is belangrijk dat je als beroepsopvoeder aandacht hebt voor je (werk)relatie met het kind en diens ouders. Die relatie wordt ook wel alliantie genoemd. Er kunnen tegelijkertijd verschillende allianties zijn. Zo is er sprake van een ‘emotionele alliantie’ als er in de professionele samenwerkingsrelatie een persoonlijke band of ‘klik’ is. En er is sprake van een ‘taakalliantie’ als er overeenstemming is over het samenwerkingsdoel en over de wijze om dit doel te bereiken (Roest, Van der Helm, Strijbosch, Van Brandenburg & Stams, 2014). 

Een goede werkrelatie is ook gerelateerd aan de motivatie van kinderen voor behandeling. Dat verhoogt de kans op daadwerkelijke gedragsverandering (Harder & Eenhuistra, 2016). Een positieve alliantie en goede toepassing van opvoedingstechnieken beïnvloeden elkaar wederzijds (Van Yperen, Van der Steege, Addink & Boendermaker, 2010). Een positieve alliantie vormt niet alleen een goede basis voor technieken, maar zorgvuldig uitgevoerde technieken bevorderen ook de alliantie.

Betrokkenheid van de beroepsopvoeder bij het kind 

In het verlengde van een alliantie is betrokkenheid een belangrijk algemeen werkzaam principe bij de aanpak van gedragsproblemen. Bij betrokkenheid gaat het erom dat je als beroepsopvoeder een positieve band opbouwt met het kind. Dit is belangrijk voor kinderen van alle leeftijden (Schlüter, Berger & Van Harten, 2006; Webster-Stratton, 2007). 

Enkele voorbeelden van hoe je als beroepsopvoeder betrokkenheid kan tonen:

• Tijd besteden aan het kind door betrokken te zijn bij diens activiteiten en daar interesse in te tonen.
• Praten met het kind.
• Genegenheid tonen.
• Steun verlenen bij lastige situaties.

Een sensitieve en responsieve houding van de beroepsopvoeder 

Ten slotte is sensitieve responsiviteit belangrijk. Dit verwijst naar de sensitiviteit waarmee je als beroepsopvoeder ingaat op signalen van een kind als deze zich niet goed voelt of behoefte heeft aan contact (Van IJzendoorn, Tavecchio & Riksen-Walraven, 2004).

Gedrag valt effectief te veranderen door de ‘operante leertheorie’ toe te passen. Deze theorie gaat ervan uit dat gedrag wordt beïnvloed door wat eraan voorafgaat en wat erop volgt. Dit uitgangspunt wordt weergegeven in het ‘ABC-schema’. Daarin staat de B (van ‘Behavior’) voor het gedrag, de A (van ‘Antecedent’ of ‘Activating event’) voor wat aan het gedrag voorafgaat en de C (van ‘Consequence’) voor wat erop volgt. 

Zodra je als beroepsopvoeder opvoedingstechnieken beheerst waarmee je kunt reageren op de antecedenten en consequenties van gedrag, ben je in staat het gedrag van kinderen gunstig te beïnvloeden. De operante leertheorie vormt ook de basis van veel effectief gebleken oudertrainingen voor kinderen met (ernstige) gedragsproblemen.

Als beroepsopvoeder wil je weten welk gedrag goed is om te bekrachtigen of aan te leren bij kinderen. Om dit te beoordelen, baseer je je op de ontwikkelingstaken waar een kind voor staat. Je gaat na wat het kind al bezit aan vaardigheden in het dagelijks leven en op het gebied van ontwikkelingstaken – en welke vaardigheden hij nog kan leren

Het is belangrijk dat beroepsopvoeders niet alleen reageren op gedrag, maar gewenst gedrag ook proactief bevorderen. Dit doen zij door de situatie die aan gedrag voorafgaat zó in te richten dat het kind de kans krijgt om succeservaringen op te doen en gewenst gedrag te vertonen. De beroepsopvoeder kan daarbij de volgende technieken inzetten:

• Voorspelbaarheid creëren (onder meer met een dagelijkse routine).
• Positief herformuleren.
• Effectief opdrachten geven (instrueren, voordoen en oefenen).
• Inseinen.
• Problemen oplossen.

Voorspelbaarheid creëren (onder meer met een dagelijkse routine)

Als kinderen een voorspelbare omgeving en dagelijkse routine hebben, weten ze waar ze aan toe zijn en wat er van hen verwacht wordt. Als die dagelijkse routine hun voldoende ruimte biedt om te oefenen met vaardigheden, worden ze uitgedaagd om zich die vaardigheden eigen te maken en gedrag te laten zien dat past bij hun ontwikkelingstaken. Dit betekent niet dat regels strikt gehanteerd moeten worden. Als kinderen voorstellen om regels aan te passen of eenmalig van de regels af te wijken, dan is het belangrijk om daar als beroepsopvoeder naar te luisteren. Het moet mogelijk zijn regels aan te passen.

Positief herformuleren

Positief herformuleren kent twee vormen. Ten eerste kun je benadrukken wat al wel goed gaat (“Goed dat je bent begonnen!”) in plaats van te benadrukken wat nog niet goed is (“Ben je nu nóg niet klaar?!”). Ten tweede kun je de nadruk leggen op gewenst gedrag in plaats van ongewenst gedrag. Als je als beroepsopvoeder bijvoorbeeld tegen een kind zegt: “Je moet niet zo schreeuwen!”, dan is het die persoon duidelijk wat er niet moet gebeuren, maar niet wat er wél moet gebeuren. Een positieve herformulering kan als volgt luiden: “Zorg eerst even dat je rustig wordt, ga even muziek luisteren, en kom me daarna rustig vertellen waar je boos over bent.” Positief herformuleren stimuleert kinderen en maakt duidelijk wat er van hen gevraagd wordt. 

Effectief opdrachten geven (instrueren, voordoen en oefenen)

Als je als beroepsopvoeder heldere opdrachten geeft aan kinderen en hen complimenteert als ze gehoorzamen, dan vergroot je de kans dat zij gewenst gedrag vertonen. Bij veel vaardigheden (zoals sociale vaardigheden of vaardigheden in het hanteren van gedragsproblemen) is het zinvol om het gedrag niet alleen in stapjes te instrueren maar het ook zelf voor te doen – en om het kind er meerdere keren mee te laten oefenen (Slot & Spanjaard, 2009).

Inseinen

Als je inseint, maak je een kind erop attent dat hij bepaald adequaat gedrag kan vertonen. Het gaat dan vaak om gedrag dat eerder besproken of geoefend is. Als zich een geschikte situatie voordoet, sein je het kind in dat die het geoefende gedrag op dat moment kan toepassen (Slot & Spanjaard, 2009).

Problemen oplossen

Veel ongewenst gedrag valt te voorkomen door het probleemoplossende vermogen van kinderen te vergroten. Door hun probleemoplossende vaardigheden aan te leren, zorg je dat ze in de toekomst niet naar een minder gewenste oplossing hoeven te grijpen (zoals schelden of boos weglopen): ze beschikken dan over alternatieven en kunnen rustiger een keuze maken. 

Als je als beroepsopvoeders geregeld helpt met probleemgedrag, ontstaat er tussen jou en het kind een sfeer van constructief overleg (Albrecht, Van Leeuwen & Tjaden, 2010; Schlüter, Berger & Van Harten, 2006).

Er zijn een aantal stappen te onderscheiden bij het oplossen van problemen (naar Albrecht et al., 2010; Schlüter, Berger & Van Harten, 2006; Webster-Stratton, 2006):

1. Bepaal het doel: Heb je duidelijk wat het probleem is? Het doel is het einde van dat probleem en het resultaat van de oplossing(en) die je straks in stap 2 samen met het kind bedenkt. Formuleer het doel positief, bijvoorbeeld zo: “Om 18:00 eten we gezamenlijk de avondmaaltijd.”
2. Brainstorm over mogelijke oplossingen: Neem alle ideeën daarbij serieus. Zeg na elk geopperd idee “Dat is een idee, ik schrijf het op!” – en schrijf alle geopperde ideeën inderdaad op.
3. Overweeg alle oplossingen: Geef elke oplossing een bepaald ‘gewicht’ ten opzichte van de andere. Wat zijn de voor- en nadelen van elke oplossing? Welke komen als sterkste uit de bus?
4. Kies en combineer oplossingen – en maak afspraken: Stel samen een klein plan op, waarin je formuleert wie wat moet doen om het doel te behalen. Bijvoorbeeld: “Merel helpt vanaf 17:00 uur met koken.” “Peter begint samen met Angela om 17:30 uur de tafel te dekken.” En: “Merel roep iedereen om 17:55 aan tafel.”
5. Voer het plan uit en evalueer die uitvoering met de kinderen.

Ook achteraf kun je als beroepsopvoeder gedrag bewust beïnvloeden. Daarbij kun je reageren op wat het kind (al) goed doet, maar ook op wat die (nog) niet goed doet. Reageren op wat het kind (al) goed doet, wordt ook wel ‘positieve bekrachtiging’ genoemd. 

Als diens gedrag positief bekrachtigd wordt, zal het kind dat gedrag vaker laten zien. Positieve bekrachtiging is de effectiefste opvoedingstechniek waarover je als beroepsopvoeder beschikt. Het effect van positieve bekrachtiging is het grootst als je vijfmaal vaker reageert op wat het kind (al) goed heeft gedaan dan op wat hij (nog) niet goed heeft gedaan (De Groot, 2004). 

Positieve bekrachtiging kan zich richten op alle kinderen in de groep, een aantal van hen of eentje. Complimenteren is een voorbeeld van positieve bekrachtiging – in het bijzonder van sociale bekrachtiging. Naast sociale bekrachtiging is ook materiële bekrachtiging een vorm van positieve bekrachtiging. Beide vormen van positieve bekrachtiging krijgen hieronder uitleg.

Sociale bekrachtiging

Bij sociale bekrachtiging gaat het om het geven van bijvoorbeeld complimenten en aanmoediging, om zo te bewerkstelligen dat kinderen het gewenste gedrag vaker gaan tonen. Als beroepsopvoeder kun je voor sociale bekrachtiging de volgende technieken inzetten:

• Prijzen: Hierbij gaat het bijvoorbeeld om het opsteken van een duim, “Goed zo!” zeggen of glimlachen naar het kind (zie onder andere Webster-Stratton, 2007). Zo merken kinderen dat ze iets goed doen.
• Complimenten geven: Complimenteren lijkt op prijzen, met als verschil dat je bij complimenteren ook het concrete gedrag benoemt. In plaats van alleen “Goed zo!” zeg je als opvoeder bijvoorbeeld: “Goed zo, fijn dat je zo rustig een boek leest!” Hierdoor is het voor het kind ook duidelijk wát hij goed doet. Een compliment is dus informatiever (Slot & Spanjaard, 2009).
• Feedback geven: Feedback geven gaat nóg een stapje verder dan prijzen of complimenteren. Het kind krijgt hierbij namelijk ook te horen waaróm hij iets goed doet. Vooral als je het kind op het eigen voordeel wijst, is dit een effectieve strategie. Een voorbeeld van feedback is: “Heel goed dat je helpt met de tafel afruimen! Want dan houden we straks tijd over om samen een spelletje te doen.”

Materiële bekrachtiging

Bij materiële bekrachtiging krijgt het kind naast sociale bekrachtiging een zichtbare bekrachtiging in de vorm van bijvoorbeeld smileys of stickers. Dit werkt op zichzelf al belonend. Meestal kan het kind deze ‘tokens’ later inwisselen voor iets anders – de echte beloning. Er zijn twee vormen van materiële bekrachtiging:

• Beloningssystemen: Een beloningssysteem is gericht op specifiek doelgedrag dat vooraf is bepaald. Als kinderen dit specifieke gedrag laten zien, verdienen ze bijvoorbeeld een sticker of een krul. Hebben ze een vooraf afgesproken aantal tokens behaald? Dan kunnen ze deze inruilen voor de beloning. Het is belangrijk dat beloningen aantrekkelijk zijn voor de kinderen. Het liefst zijn ze daarom zelfgekozen. Die aantrekkelijkheid verhoogt de inzet en motivatie van de kinderen om gewenst gedrag te vertonen.
• Feedbacksystemen: Bij feedbacksystemen krijgt de gebruikelijke feedback extra nadruk doordat het kind het gewenste gedrag opschrijft op een kaart en er daarnaast punten voor verdient. Deze punten komen boven op de gebruikelijke feedback (Slot & Spanjaard, 2009) en geven de feedback een extra accent. Bij een feedbacksysteem gaat het niet om vooraf vastgesteld doelgedrag, maar om al het gewone dagelijkse gewenste gedrag dat een kind laat zien. Een feedbacksysteem zorgt ervoor dat kinderen de feedback op hun gedrag serieus nemen. Een ander belangrijk voordeel is dat het gebruik van dit het systeem ertoe leidt dat je als beroepsopvoeder bewuster en vaker feedback geeft.

Op ongewenst gedrag valt op verschillende manieren te reageren. Sommige opvoedingstechnieken zijn gericht op het aanleren van nieuw gedrag bij kinderen, andere op het uitdoven van ongewenst gedrag. 

Opvoedingstechnieken gericht op het aanleren van nieuw gedrag

Sturende feedback

Als beroepsopvoeder gebruik je sturende feedback als een kind tegelijkertijd gewenst en ongewenst gedrag laat zien. Je benoemt dan alleen wat er goed gaat en negeert wat er niet goed gaat. Het doel hiervan is dat het kind het gewenste gedrag voortzet en het ongewenste gedrag stopt.

Corrigerende instructie

Hierbij zeg je als beroepsopvoeder niet alleen tegen het kind wat er misgaat in diens gedrag, maar geef je ook aan wat je van diens gedrag verwacht – en waarom het voor het kind zelf handig is om dat gedrag te laten zien. Daarmee stop je niet alleen het ongewenste gedrag, maar leer je het kind ook direct nieuw gedrag aan (Slot & Spanjaard, 2009). Een corrigerende instructie is kort en krachtig.

Opvoedingstechnieken gericht op het uitdoven van ongewenst gedrag

Negeren

Als je kinderen negeert, dan geef je ze geen aandacht wanneer ze storend gedrag laten zien. Dit betekent dat je als opvoeder je aandacht bewust ergens anders op richt en niet reageert op het storende gedrag. Daarbij is van belang dat je al het lichamelijke, verbale en visuele contact met het kind verbreekt. In groepsverband kun je er als beroepsopvoeder niet altijd voor kiezen om ongewenst gedrag te negeren. Het risico is dan namelijk groot dat kinderen elkaars negatieve gedrag versterken. De corrigerende instructie (zie hierboven) of time-out (zie hieronder) ligt in dat geval meer voor de hand.

Time-out/apart zetten

Bij een time-out laat je een kind ergens alleen zodat die tijdelijk geen aandacht krijgt. Dit is dus eigenlijk een zwaardere variant van negeren.

Straffen

Met ‘straffen’ wordt hier een opvoedingstechniek bedoeld die als doel heeft ongewenst gedrag om te buigen. Besef dat straffen een van de minst effectieve middelen van beroepsopvoeders is. Ga daarom slechts in uiterste gevallen over tot straffen. Laat een straf direct volgen op ongewenst gedrag. En geef hierbij nadrukkelijk aan dat zulk gedrag niet wordt getolereerd. 

Hoewel het de voorkeur heeft niet te straffen, is gedrag soms zo storend of schadelijk (voor het kind zelf en/of voor anderen) dat ingrijpen noodzakelijk is. Je kunt er ook voor kiezen om direct te begrenzen bij ernstig grensoverschrijdend gedrag. 

Kinderen hebben recht op een respectvolle behandeling die rekening houdt met hun leeftijd. Pas daarom als straf geen vrijheidsbeperkende maatregelen toe die in gesloten jeugdhulp onder strikte voorwaarden wettelijk toegestaan zijn. En geef het kind ook de mogelijkheid om over de straf te klagen.

Je kunt straffen door iets leuks weg te nemen (zoals tv-kijken) of door iets onaangenaams toe te voegen (zoals een extra klusje of taak). Maar een straf mag nooit bestaan uit het intrekken van een eerder verdiende beloning. Ook moet de omvang van een straf zich redelijk verhouden tot de bestrafte daad.

In het algemeen is het belangrijk om bij de toepassing van opvoedingstechnieken te differentiëren naar wat het kind als individu nodig heeft. Beroepsopvoeders die met een groep werken, neigen ernaar om alle kinderen op eenzelfde manier te bejegenen (onder het motto ‘gelijke monniken, gelijke kappen’). Maar het is altijd belangrijk om goed te kijken naar individuele kinderen, om aan te sluiten op hun individuele sociaal-emotionele ontwikkelingsniveau en om rekening te houden met hun individuele doelen (zoals met hen opgesteld in het behandelplan). 

Leg bij heel jonge kinderen de nadruk op het afleiden en volgen van het kind. Verschuif die nadruk naar uitleggen, expliciet grenzen stellen en corrigeren naarmate kinderen ouder worden. Bij jongeren is er steeds meer aandacht nodig voor gezamenlijk problemen oplossen en onderhandelen. Leg aan kinderen en jongeren uit dat er – rekening houdend met individuele verschillen en doelen – automatisch wordt gedifferentieerd. Doorgaans begrijpen zij dit en leidt de differentiatie daarom niet tot discussie.

Culturele verschillen

Het gender van kinderen of jongeren verandert je aanpak niet. Iemands culturele achtergrond kan je aanpak wél enigszins anders maken. Zo zijn kinderen met een niet-westerse achtergrond soms minder gewend om feedback te krijgen en hun eigen mening te geven. Het is goed om dat in de gaten te houden. 

Daarnaast kunnen jouw normen en waarden verschillen van die van ouders met een andere culturele achtergrond – en daarmee ook jullie ideeën over gewenst en ongewenst gedrag. Als beroepsopvoeder is het belangrijk om met kinderen en ouders in gesprek te blijven over deze culturele verschillen. Dat kan bijdragen aan beter wederzijds begrip. Het is belangrijk om als jeugdprofessional getraind te zijn in communicatie met kinderen of jongeren met een niet-westerse culturele achtergrond (IVRK, 1989).

Verschillen in cognitieve vermogens

Als het om kinderen met een licht verstandelijke beperking (lvb) gaat, is het belangrijk om aan te sluiten bij hun cognitieve niveau en hun sociale en emotionele ontwikkelingsniveau. De eerdergenoemde kalenderleeftijdsgrenzen zullen niet altijd op deze groep van toepassing zijn. Voor kinderen met een lvb staan hieronder enkele specifieke aandachtspunten:

• Taalgebruik.
• Concreet benoemen van gedrag.
• Tempo.
• Doseren en ordenen van informatie.
• Creëren van een veilige en positieve omgeving. 

Zoals bij alle kinderen is het ook bij degenen met een licht verstandelijke beperking (lvb) essentieel dat je hen positief benadert als je opvoedtechnieken inzet. Bevorder positief gedrag bijvoorbeeld proactief. En reageer op positief gedrag door de kinderen te prijzen en complimenteren.

Voor kinderen met een lvb is het belangrijk om geregeld de aandachtspunten te herhalen waaraan zij samen met jou als beroepsopvoeder werken. Op die manier blijft het doel waaraan ze met je werken helder voor hen.

Andere problemen naast ernstige gedragsproblemen 

Zoals beschreven in Signalering en diagnostiek kunnen kinderen tegelijk met ernstige gedragsproblemen ook andere problemen hebben. Denk aan een depressieve stemming (of een depressieve stoornis), (verschijnselen van) ADHD, een autismespectrumstoornis (ASS) of hechtings- en/of traumagerelateerde problemen. 

Zorg dat je zicht hebt op de onderliggende problematiek die gedragsproblemen veroorzaakt of andere problemen die samengaan met gedragsproblemen. Kennis over deze andere problemen kan invloed hebben op je keus voor opvoedingstechnieken. Het is daarbij belangrijk om samen te werken met een GZ-psycholoog, orthopedagoog-generalist of kinder- en jeugdpsychiater. Meer informatie hierover vind je in de verdieping hieronder.

Het is niet eenvoudig om de juiste opvoedingstechnieken zorgvuldig en consequent toe te passen bij kinderen met ernstige gedragsproblemen. Als opvoeder kun je bijvoorbeeld de volgende vragen hebben:  

• Hoe voorkom je dat je een beheersende aanpak hanteert? Sommige opvoeders neigen ernaar om elk gedrag van kinderen dat zij als lastig beschouwen uit te doven. En om de dagelijkse routine in een groep zó vorm te geven dat er een zo rustig mogelijk klimaat in die groep ontstaat. Als ze deze neiging volgen, ligt het risico van een ‘beheersmatige aanpak’ op de loer. In zo’n aanpak proberen opvoeders het gedrag van kinderen te beïnvloeden zonder toe te laten dat die andersom ook hún gedrag beïnvloeden; ze geven dus geen ruimte aan ‘bidirectionaliteit’.
• Hoe houd je zicht op gewenst gedrag? Met hun ongewenste gedrag prikkelen kinderen opvoeders vooral om dáárop te reageren – niet op hun gewenste gedrag. Sommige opvoeders zien daardoor vaak niet meer dat een kind ook nog gewenst gedrag vertoont. Het wordt dan extra lastig voor hen om de belangrijke regel ‘vijf keer positief bekrachtigen tegenover één keer reageren op ongewenst gedrag’ consequent toe te passen.
• Hoe zorg je ervoor dat je kinderen die zich ongewenst gedragen niet als persoon afwijst? Als kinderen ongewenst gedrag vertonen, kan het voor opvoeders een uitdaging zijn om uitsluitend dat gedrág af te wijzen – dus niet het kind als persoon. Het is belangrijk dat beroepsopvoeders hun eventuele afwijzing alleen voor gedrag laten gelden.  
• Hoe houd je oog voor leermomenten van individuele kinderen? Opvoeders hebben specifieke vaardigheden nodig om zulke leermomenten in de gaten te houden. Zeker als de groep vaak onrustig is. 

Het kost tijd en herhaling om jezelf de juiste opvoedingstechnieken eigen te maken – en om zo uitdagingen als hierboven te voorkomen of het hoofd te bieden. Precies zoals het kinderen ook tijd en herhaling kost om ander gedrag te leren. Om de juiste opvoedingstechnieken zorgvuldig te kunnen toepassen, heb je als beroepsopvoeder bovendien ondersteuning nodig. Deze noodzakelijke ondersteuning bestaat in elk geval uit onderstaande elementen:

• Een gerichte opleiding.
• Regelmatige methodische werkbegeleiding.
• Monitoring van de uitvoering van het werk (zo valt de vraag te beantwoorden waarom iets wel of niet lukt in die uitvoering).
• Coaching om de lange adem te krijgen die nodig is voor gedragsverandering bij kinderen – een verandering die zich met vallen en opstaan voordoet.

Ondersteuning helpt je als beroepsopvoeder ook om te zien hoe je eigen persoonlijkheid jouw handelen beïnvloedt. De mate waarin je als beroepsopvoeder in staat bent om sensitief en responsief gedrag te vertonen, is onder meer afhankelijk van de manier waarop je zelf gehecht bent (Schuengel, Kef, Damen & Worm, 2010).

Ouders spelen een cruciale rol in de vermindering van (ernstige) gedragsproblemen. Bouw daarom aan een constructieve samenwerkingsrelatie met het kind en de ouders. Doe dit door de aanbevelingen te volgen in de richtlijn Samen beslissen over hulp. Geef ook vanaf de start psycho-educatie, waarbij je toelicht waarom je bepaalde vragen stelt of met specifieke adviezen komt. Met psycho-educatie heb je een middel om het kind en de ouders te motiveren.

Bouw aan een constructieve samenwerkingsrelatie

Een constructieve samenwerkingsrelatie met ouders en kinderen vraagt van jou als jeugdprofessional een basishouding van onvoorwaardelijke positieve waardering, echtheid en empathie. Ook mag van je worden verlangd dat je de ouders en kinderen met zorg, tact, eerlijkheid en respect behandelt. 

Om tot een duurzaam resultaat te komen, zijn er gesprekken nodig met de volgende kenmerken:

• Je ontwikkelt samen met de ouders en kinderen een gedeelde visie op de vragen en/of problemen.
• De doelen en wensen van ouders en kinderen in het hulpverleningsproces staan voorop.
• Jullie werken gezamenlijk aan het verbeteren of draaglijk maken van de situatie. 

In dit soort gesprekken met ouders en kinderen is het belangrijk dat je aan de volgende twee eisen voldoet:

• Zorg dat je handelen, overwegingen en beslissingen helder kan uitleggen en onderbouwen vanuit je professionele expertise.
• Zorg dat je ouders en kinderen expliciet vraagt naar hun mening, gedachten en ideeën. 

Zo komt de uiteindelijke beslissing over de inzet van hulp (zoals hulp van het sociale netwerk, hulp van de school of professionele hulp) voort uit een gezamenlijke weging van kennis over ‘wat werkt’, praktijkervaring en voorkeuren van de ouders en kinderen. Je weegt dit alles dus samen met die ouders en kinderen, waarbij jullie rekening houden met de aanmeldingsreden en eventuele al lopende hulp.

De samenwerking met kinderen vereist verder het volgende van jou als jeugdprofessional:

• Je hebt een open en onderzoekende houding.
• Je let er extra op dat kinderen en hun ouders begrijpen wat je zegt en of je boodschap bij hen overkomt. Je probeert communicatie- en taalproblemen dus tot een minimum te beperken.
• Je bent op de hoogte van de cultuur van de kinderen en hun ouders, vraagt het gezin daarnaar en bent sensitief voor verschillen in opvoedingsidealen, normen en waarden.
• Je probeert samen met het gezin te komen tot een gedeelde visie op wat het kind nodig heeft, nu en in de toekomst.
• Je hebt oog voor (al dan niet migratiegebonden) stress van ouders en het kind.
• Je hebt aandacht voor hun praktische belemmeringen voor deelname aan hulp. Je overlegt met hen hoe zij die obstakels kunnen wegnemen, mogelijk met behulp van hun netwerk of jou als jeugdprofessional. Denk bij zulke belemmeringen aan vervoersproblemen, vervoerskosten of oppas voor (andere) kinderen (Hutchings et al., 2007). Hoe minder van dit soort drempels, hoe groter de betrokkenheid van de ouders (Lindsey et al., 2014).

Geef psycho-educatie als middel om te motiveren

Goede psycho-educatie is een proces dat al in het begin van de diagnostiek start en doorloopt tijdens het hele hulpverleningstraject (Martinez et al., 2017). Psycho-educatie schiet dus tekort als ouders en kinderen pas na de diagnostiek en de verstrekking van het advies een (algemeen) verhaal krijgen over het type probleem. 

Het is belangrijk om de ouders en het kind al vanaf het begin van de diagnostiek te vertellen hoe jij als jeugdprofessional denkt over ernstige gedragsproblemen (Matthys & Lochman, 2018). Stel je bijvoorbeeld vragen over de opvoeding, over de wijze waarop een kind sociale problemen oplost of over het contact met leeftijdgenoten in de buurt? Licht dan de achtergrond (het waaróm) van deze vragen toe. Leg dus uit dat antwoorden aanknopingspunten vormen om ernstige gedragsproblemen te verminderen. 

Psycho-educatie is (samen met het wegnemen van praktische belemmeringen) een middel om ouders en kinderen te motiveren om actief deel te nemen aan de hulp. Het mag aanvankelijk beknopt worden gegeven. Later, in de loop van de diagnostiek en de behandeling, kan het een uitgebreidere vorm krijgen – in de vorm van een boek dat speciaal is geschreven voor ouders (Matthys & Boersma, 2017).

Psycho-educatie bestaat voor een kind uit het (in de loop van de diagnostiek en behandeling) steeds verder aanscherpen van diens persoonlijke en ontschuldigende verhaal. Dit verhaal maakt duidelijk hoe gedragsproblemen specifiek bij dat kind zijn ontstaan – en hoe ze voortbestaan. Het is belangrijk om bij de creatie van dit verhaal elk van de volgende vijf participatiestappen in acht te nemen, ontwikkeld door het Kinderrechtencomité van de VN (United Nations, 2009):

• Kinderen moeten voldoende toegang hebben tot begrijpelijke informatie.
• Ze moeten gehoord worden.
• Ze moeten serieus genomen worden. (Participatie van kinderen is pas betekenisvol als ze het gevoel hebben dat ze serieus zijn genomen.)
• Ze dienen een terugkoppeling te krijgen over de beslissing die is genomen.
• Ze moeten de mogelijkheid krijgen om te klagen over de beslissing.

Onderstaande schema laat niet alleen zien dat gedrag beïnvloed wordt door de situatie die eraan voorafgaat (A) en door de gevolgen ervan (C), maar ook dat gedachten, gevoelens en gedrag elkaar wederzijds beïnvloeden (B). 

Binnen de cognitieve gedragstherapie wordt vooral gewerkt aan het beïnvloeden van de middelste drie elementen: gedrag, gedachten en gevoelens. Beïnvloed je één van de drie elementen, dan heeft dat direct invloed op de overige twee. Als een kind bijvoorbeeld snel boos en agressief wordt, valt op drie manieren te proberen het agressieve gedrag te verminderen (de Lange & Albrecht, 2006):

• Door alternatief gedrag met het kind te oefenen.
• Door te proberen zijn gevoelens te beïnvloeden (bijvoorbeeld met een woedethermometer).
• Door te proberen de storende gedachten te beïnvloeden.

Om ernstige gedragsproblemen van kinderen efficiënt aan te pakken, kun je je als jeugdprofessional het best richten op het vergroten van het gedragsrepertoire (handelen). Dit kan met behulp van de opvoedingstechnieken die in Opvoedingstechnieken beroepsopvoeder aan de orde zijn gekomen. Gezien bovenstaande figuur is het aannemelijk dat de versterking van adequaat gedrag ook effect heeft op de gedachten van het kind. Of zoals klinisch psycholoog Hans Orlement het zegt: “Anders denken kan leiden naar anders doen en anders doen kan leiden naar anders denken” (Orlemans, 2005, p. 297).

Er zijn twee redenen om gedachten vooral te willen beïnvloeden door de (praktische, sociale en emotionele) vaardigheden van het kind te vergroten:

• Kinderen met ernstige gedragsproblemen hebben doorgaans veel vaardigheidstekorten op verschillende levensgebieden. Vergroting van hun gedragsrepertoire maakt dat ze meer kunnen, ook op de gebieden waarop hun storende cognities betrekking hebben. Bovendien levert het ze tastbare succeservaringen op: ze zien dat ze dingen steeds beter kunnen, ervaren hun eigen kracht. Zo ontwikkelen ze steeds meer realistische cognities. Deze komen naast de storende cognities te staan en kunnen zulke cognities hopelijk op termijn overvleugelen.
• Het is verre van eenvoudig om cognities direct te ontrafelen en uit te dagen. Zoiets vraagt om een specialistische, vierjarige opleiding in de cognitieve gedragstherapie. 

Cognitieve stappen

In de literatuur over cognitieve gedragstherapie (CGT) wordt de invloed van cognitie op gedrag op verschillende manieren uitgewerkt. In deze richtlijn worden drie cognitieve stappen onderscheiden:

1. Waarnemen (wat zie je dat er gebeurt?): Neem bijvoorbeeld deze selectieve waarneming: een jongere observeert wel dat de leraar hem corrigeert, maar niet dat de leraar hem eerder tijdens de les twee keer een compliment heeft gegeven.
2. Gevolgtrekking maken (wat denk je dat er gebeurt?): Neem bijvoorbeeld de onjuiste gevolgtrekking van die jongere, naar aanleiding van diens selectieve waarneming: “Deze eikel zit me gewoon op te naaien.”
3. Evalueren (wat vind je daarvan?): Neem bijvoorbeeld deze storende evaluatie: “Ik kan er niet tegen dat deze eikel me zo zit op te naaien.” Of: “Als ik me op m’n kop laat zitten, ben ik een enorme sukkel!”

Veel kinderen met (ernstige) gedragsproblemen hebben cognitieve vaardigheden – zoals objectief waarnemen en de juiste gevolgtrekkingen maken – niet goed aangeleerd. Zij hebben in een situatie bijvoorbeeld vooral oog voor negatieve prikkels en interpreteren het gedrag van anderen vaker als vijandig.

Waarnemingen, gevolgtrekkingen en evaluaties worden mede ingekleurd door de kernovertuigingen die kinderen in de loop van hun leven ontwikkelen door allerlei positieve en negatieve ervaringen. Ernstige gedragsproblemen worden volgens de CGT mede veroorzaakt door storende kernovertuigingen die leiden tot verkeerde waarnemingen, onjuiste gevolgtrekkingen en storende evaluaties. Voorbeelden van storende kernovertuigingen zijn: “Ze moeten me met rust laten” of “Ik ben waardeloos”.

In een cognitief-gedragstherapeutische aanpak of training is er aandacht voor storende gedachten. Kinderen leren vanuit een ander perspectief naar dezelfde situatie te kijken en anders op de situatie te reageren. Ze ontwikkelen helpende gedachten en leren vaardigheden die zelfcontrole en agressieregulatie kunnen versterken. Ook leren ze sociale en probleemoplossende vaardigheden aan. Dit gebeurt bij voorkeur geprotocolleerd. 

Hieronder zie je een korte toelichting op enkele veelgebruikte technieken binnen de cognitieve gedragstherapie.

Cognitieve herstructurering

Dit draait om het opsporen en uitdagen van storende gedachten. Daarbij stelt de trainer vragen als: “Wat zou er gebeuren als je voor het examen zou zakken?” Vervolgens verlegt de trainer de aandacht naar het formuleren van ‘betere’ of ‘helpende’ gedachten.

Zelfinstructietraining en de hardop-denken-methode

Zelfinstructietraining is bedoeld om kinderen te helpen hun gedrag beter te sturen – via zelfinstructies. Deze zelfinstructies leren ze via de hardop-denken-methode. Zo kan het kind tegen zichzelf zeggen: “Kijk en luister goed” of “Loop alle mogelijkheden na en kies dan de beste uit”.

Probleemoplossend denken 

De trainer leert kinderen hierbij een denkstrategie aan die bestaat uit de volgende stappen: 

• Wat is mijn probleem?
• Wat wil ik bereiken?
• Wat zijn de oplossingsmogelijkheden?
• Wat zijn de gevolgen van deze oplossingen? 
• Welke oplossing kies ik? 
• Volg ik nog mijn plan?
• Hoe heb ik het gedaan?

Zelfmanagement (‘de baas zijn over jezelf’)

Kinderen en jongeren leren zichzelf te sturen door:

• haalbare doelen te stellen;
• zichzelf te observeren;
• zichzelf te evalueren;
• zichzelf te belonen (als iets goed gaat); 
• hun gedrag af te zwakken (als iets niet goed gaat). 

Voorbeelden van hulpmiddelen bij dit zelfmanagement zijn een dagboek en een zelfbeoordelingslijst.

Woedethermometer

Een woedethermometer geeft kinderen inzicht in de spanningsopbouw van hun woede. De trainer vult samen met hen op een schaal van nul tot honderd in hoe boos ze zich voelen – en welke tussenstappen er zijn in de opbouw van hun boosheid. De trainer bespreekt ook met hen wat ze zelf kunnen doen en hoe anderen in hun omgeving kunnen helpen om ervoor te zorgen dat zij bij de verschillende tussenstappen weer rustiger worden.

Psycho-educatie

Tijdens deze andere veelgebruikte techniek krijgen kinderen voorlichting over hun probleem en over de manieren waarop zij hier het best mee kunnen omgaan. De trainer legt daarbij uit dat gedachten van invloed kunnen zijn op gedrag en oefent met hen bijvoorbeeld het herkennen en benoemen van emoties.

Gedragsexperimenten

Een gedragsexperiment wordt ingezet om te kijken of het kind zich ook daadwerkelijk anders gedraagt.

Directe beïnvloeding van evaluaties en kernovertuigingen met behulp van cognitieve herstructurering is de taak van speciaal hiertoe opgeleide CGT-therapeuten. Wat kun jij als jeugdprofessional doen om deze taak te ondersteunen? Vijf suggesties:

• Kennis hebben van CGT-principes om zo de continuïteit van de behandeling te waarborgen.
• Kinderen helpen bij het huiswerk dat zij van hun therapeut hebben meegekregen.
• Bijdragen aan het vergroten van cognitieve vaardigheden.
• Indirect invloed uitoefenen op storende gedachten.
• Indirect invloed uitoefenen op helpende gedachten.

Op de laatste drie punten vind je hieronder een toelichting.

Bijdragen aan het vergroten van cognitieve vaardigheden

Hieronder staan enkele technieken en middelen die je als jeugdprofessional kan inzetten om cognitieve vaardigheden te vergroten:

• Het vergroten van probleemoplossend denken.
• Het vergroten van zelfmanagement met behulp van bijvoorbeeld een zelfbeoordelingsformulier.
• Het leren herkennen van spanningsopbouw met behulp van een woedethermometer. 

Verder kun je de volgende technieken inzetten om kinderen beter waar te nemen:

• Observeren uit de tweede hand: Oftewel: in je gespreksvoering met het kind grondig doorvragen naar een situatie, diens gedrag en de gevolgen van dit gedrag (Slot & Spanjaard, 2009). Dit helpt het kind of om nog eens goed te overdenken wat er precies gebeurd is.
• Situaties uit het dagelijks leven in de groep bespreken: Bij deze situaties is niet alleen het kind, maar ben ook jij als jeugdprofessional aanwezig geweest. Hierdoor is het mogelijk uit te wisselen wat jullie beiden hebben waargenomen.
• Samen videofragmenten bekijken: Door deze fragmenten af te spelen, kun je samen met het kind (nogmaals) nagaan wat jullie nu eigenlijk zien gebeuren.

Het vergroten van vaardigheden om juiste gevolgtrekkingen te maken, ligt in het verlengde van bovenstaande. Neem je bij observaties uit de tweede hand geen genoegen met interpretaties, maar vraag je in plaats daarvan wat er precies gebeurd is (wat de ander wel of juist niet deed)? Dan wordt het kind gestimuleerd na te denken over wat er gebeurd is. Kinderen leren zo het verschil te ontdekken tussen feiten en de conclusie die zij hieruit trekken. Hierna valt met het kind te kijken naar juiste en onjuiste gevolgtrekkingen.

Indirect beïnvloeden van storende gedachten

Als kinderen hun gedragsrepertoire weten te vergroten, nemen hun storende gedachten af. Vergroting van het gedragsrepertoire maakt immers dat ze meer kunnen, ook op de gebieden waarop hun storende gedachten betrekking hebben. Als jeugdprofessional doe je er dus goed aan om te zorgen dat kinderen succeservaringen hebben.

Indirect bevorderen van helpende gedachten

Er zijn verschillende manieren waarop je als jeugdprofessional kinderen kunt stimuleren om helpende gedachten te ontwikkelen. Zulke manieren zijn:

• Het secuur uitvoeren van de opvoedingstechnieken (zie Opvoedingstechnieken beroepsopvoeder): Hierdoor krijgt het kind een concreet beeld van de eigen sterke kanten en worden diens realistische gedachten sterker.
• Het bewust uiten van ‘helpende opmerkingen’: Als je als groepsleider bij tegenslag geregeld relativerende opmerkingen maakt – zoals “pech, volgende keer beter” – dan sta je model voor de helpende gedachten die jongeren tegen zichzelf kunnen zeggen.
• Het benoemen van het voordeel dat gewenst gedrag met zich meebrengt: Als je aan een kind uitlegt wat het oplevert om gewenst gedrag te vertonen, dan motiveert dat om dit gedrag te laten zien. Bovendien worden zo ook diens realistische cognities sterker.

Jeugdprofessionals moeten ervoor waken storende kernovertuigingen niet impliciet te voeden. Heeft een kind last van de storende gedachte “Ik ben waardeloos en zal nooit iets bereiken”? Dan versterken opmerkingen als “Laat mij het nou maar even doen” deze storende cognitie. Daarmee hebben zulke opmerkingen een averechtse invloed op de behandeling. Averechtse reacties worden voorkómen door duidelijk te maken dat je een kind corrigeert om diens gedrag, niet om diens persoon – en door rekening te houden met de context waarin het gedrag plaatsvindt.

Richt je je als jeugdprofessional op het vergroten van de cognitieve vaardigheden van kinderen – en op het beïnvloeden van hun storende gedachten? Dan gebeurt dit onder supervisie van de betrokken cognitief gedragstherapeut. Deze stelt samen met jou als uitvoerend jeugdprofessional een individueel behandelingsplan op.

De toepassing van technieken om cognitieve vaardigheden te vergroten is niet alleen voorbehouden aan geprotocolleerde trainingsmomenten of individuele mentorgesprekken. Het is juist van belang dat het ook binnen de dagelijkse routine gebeurt. Zo kun je als jeugdprofessionals ook in het dagelijks leven van de kinderen helpende zinnen gebruiken (zoals: “Stop, denk eerst even na”) of hun inseinen om zulke zinnen te gebruiken. Bovendien kun je verwijzen naar metaforen die gebruikt zijn in de therapie of training.

Het is belangrijk dat kinderen wat ze geleerd hebben in een training of therapie niet alleen generaliseren naar het dagelijks leven in de groep. De behandelcoördinator zal de doelen ook vertalen naar de verschillende milieus waarin de kinderen het geleerde verder in praktijk moeten brengen, zoals de klas, de thuissituatie of een vervolgsituatie. Dit vraagt om een gedegen overdracht.

Als kinderen (ernstige) gedragsproblemen hebben, kunnen die hun deelname aan het onderwijs belemmeren en leiden tot slechte prestaties, een negatieve schoolbeleving en schoolverzuim. Schoolverzuim en slechte schoolprestaties zijn belangrijke voorspellers van schooluitval. De gevolgen van langdurig ongeoorloofd schoolverzuim of thuiszitten zijn groot, zowel op de korte termijn (verveling, beperkt contact met leeftijdgenoten) als op de lange termijn (slechtere arbeidsmarktpositie, slechtere gezondheid, delinquent gedrag). Het is dan ook cruciaal om schoolverzuim en vroegtijdig schoolverlaten te voorkomen – en dus, altijd met toestemming van de ouders, om regelmatig schoolbezoek te stimuleren.

Als kinderen (ernstige) gedragsproblemen hebben, is het belangrijk dat je als jeugdprofessional in samenspraak met en met toestemming van hen en hun ouders altijd contact opneemt met hun school.

In het reguliere onderwijs staan leraren die te maken hebben met kinderen met (ernstige) gedragsproblemen soms te lang alleen. Zij voelen zich onvoldoende gesteund en geven geregeld pas een signaal af als de problemen al te groot zijn om nog te kunnen hanteren.

Als jeugdprofessional werk je samen met het kind, de ouders en de school. Het plan wordt in samenspraak gemaakt. Daarnaast moet de school, als er sprake is van extra ondersteuning, een ontwikkelingsperspectief opstellen. Jullie samenwerking is in verschillende fasen van de zorg belangrijk:

• De onderzoeksfase.
• Het opstellen van een plan.
• De uitvoering van dit plan.
• De evaluatie van de hulp. 

Verzamel als jeugdprofessional informatie over hoe de kinderen met (ernstige) gedragsproblemen op school functioneren. Daarbij gaat het om hun leerprestaties én om hun gedrag. Denk bij dat laatste bijvoorbeeld aan de mate waarin ze problemen kunnen oplossen, zich laten corrigeren en hulp durven te vragen. Of aan de manier waarop ze omgaan met klasgenoten. 

Kijk naar de risicofactoren van het kind en naar risicofactoren in het bredere systeem (het gezin, de peergroup en de school). Analyseer deze risicofactoren samen met het systeem zelf en inventariseer samen met de kinderen, ouders en school de mogelijkheden voor verandering. Kom zo tot een gezamenlijk plan om de kinderen vaardigheden aan te leren die ertoe bijdragen dat zij naar school blijven gaan, zoals op tijd komen, vragen stellen als ze iets niet begrijpen en huiswerk plannen en maken. Ook het monitoren van de uitvoering van het plan vindt gezamenlijk plaats. Om tot een plan te komen, kan het nodig zijn eerst te werken aan relatieherstel tussen de school en de ouders. 

Structurele samenwerking tussen de schoolorganisatie en de jeugdhulporganisatie kan bijdragen aan samenwerking tussen jeugdprofessionals en onderwijsmedewerkers. Als jeugdprofessionals oudertrainingen op school aanbieden of leraren coachen in het toepassen van opvoedingstechnieken (zie hoofdstuk 3), bevordert dit de samenwerking en de begeleiding van individuele kinderen.

Leraren spelen een belangrijke rol in de aanpak van (ernstige) gedragsproblemen op school. Tegelijkertijd zijn er duidelijke aanwijzingen dat leraren niet goed weten hoe ze moeten omgaan met leerlingen die (ernstige) gedragsproblemen hebben. Daarom is professionele ondersteuning voor leraren nodig. 

Als jeugdprofessional is het belangrijk om deze leraren niet alleen uitleg, maar ook uitvoerig en concreet advies te geven. Wees echter niet enkel een verwijzer en adviseur op afstand: het levert meer op om frequent beschikbaar te zijn, om te participeren in teams van leerkrachten die samen problemen te lijf gaan en om mee te werken aan zorgvuldig uitgevoerde consultatietrajecten (Goei & Kleijnen, 2009). Matthys en Boersma (2018) schreven voor leerkrachten het boek Brutaal, boos en agressief gedrag op school met aandacht voor de aanpak van ernstige gedragsproblemen en psycho-educatie. 

Wees als jeugdprofessionals dus bereikbaar en snel beschikbaar om samen met ouders en school problemen op te lossen. Die gezamenlijke probleempoplossing vraagt van leraren dat zij samenwerken met ouders en anderen rondom de leerling. Deze samenwerking wordt intensiever naarmate de onderwijszorgbehoefte van leerlingen toeneemt. 

Omdat je als jeugdprofessional kennis moet hebben van verschillende zorgvormen die bijdragen aan blijvende schoolgang bij kinderen met ernstige gedragsproblemen, verzamel je informatie over achtereenvolgens de volgende thema’s: 

• De ondersteuningsstructuur in en rondom de school.
• De zorg en hulpverlening in en rondom de school.
• Het partnerschap met ouders en de zorg voor ouders en gezin.  
• De zorg en hulpverlening aan kinderen.

Ondersteuningsstructuur in en om de school

Voor de zorg aan kinderen met (ernstige) gedragsproblemen bestaan binnen het Nederlandse onderwijsveld verschillende voorzieningen en zorgstructuren. Hieronder staan degene die het meest voorkomen.

Multidisciplinair overleg (MDO)

Bij complexe psychosociale problemen hebben kinderen en hun ouders zorg en hulpverlening nodig van lokale voorzieningen en jeugdhulp. In een MDO werken scholen, de leerling en diens ouders samen met professionals uit onder andere wijk- of buurtteams, jeugdhulporganisaties of het Samenwerkingsverband (SWV). Doel is om de leerling met problemen snel en adequaat te helpen. Leraren zijn belangrijke signaleerders van en informanten over de problematiek bij kinderen.

Passend onderwijs

Alle kinderen hebben recht op onderwijs. Zij verdienen een plek in het onderwijs die past bij hun mogelijkheden, hen uitdaagt en rekening houdt met hun beperking. Het uitgangspunt is een plek in het reguliere onderwijs. Doel is kinderen zo goed mogelijk voor te bereiden op hun toekomst in de samenleving. Het speciaal onderwijs blijft bestaan voor kinderen die dat nodig hebben.

Onderwijs-zorgarrangementen

Sommige kinderen hebben naast ondersteuning in het onderwijs ook jeugdhulp en/of -zorg nodig. Alleen dan kunnen ze zich fysiek en mentaal optimaal ontwikkelen. Voor die leerlingen bestaan er onderwijs-zorgarrangementen (oza). Een onderwijs-zorgarrangement richt zich op leerlingen met een onderwijs- en ondersteuningsbehoefte waaraan het regulier of speciaal onderwijs niet kan voldoen. Een oza combineert onderwijs en zorg en is een integrale samenwerking tussen onderwijs, jeugdhulp en/of -zorg. Dit is altijd maatwerk: de behoefte van een leerling of groep leerlingen bepaalt de aard van het arrangement.

Plusvoorzieningen

Deze vormen een uitbreiding van het aanbod op bestaande scholen voor voortgezet en middelbaar (beroeps)onderwijs. Ze richten zich op ‘overbelaste’ jongeren van 12 tot 23 jaar, onder wie jongeren met ernstige gedragsproblemen. Plusvoorzieningen bieden een samenhangende aanpak van onderwijs, zorg, arbeid en andere vormen van gerichte ondersteuning. Ze kenmerken zich onder andere door kleine onderwijsgroepen en snelle beschikbaarheid van bijvoorbeeld schuldhulpverlening, verslavingszorg of woonbegeleiding.

Reboundvoorzieningen

Een reboundvoorziening biedt tijdelijke opvang aan leerlingen met gedragsproblemen voor wie de zorg die de eigen school kan bieden niet langer toereikend is. De leerling volgt een programma waarin onderwijs en gedragsbeïnvloeding centraal staan, met het doel zo snel mogelijk terug te keren in het reguliere onderwijs.

Onderwijsconsulenten

Binnen de samenwerkingsverbanden voor passend onderwijs zijn begeleiders actief die bemiddelen en adviseren bij individuele problemen rondom de toelating van geïndiceerde leerlingen op basisscholen en in het voortgezet onderwijs. Wanneer dit onvoldoende resultaat oplevert, kan een onderwijsconsulent worden ingeschakeld. Zowel ouders en leerlingen als scholen kunnen een beroep doen op onderwijsconsulenten. Er zijn onderwijszorgconsulenten beschikbaar voor ouders en scholen die problemen ervaren bij het ontwikkelen van een onderwijszorgarrangement voor individuele leerlingen – en die daar samen niet uitkomen. Het gaat hierbij om leerlingen die zonder zorg op school geen onderwijs kunnen volgen.

Zorg en hulpverlening in en rondom de school 

Er zijn aanwijzingen dat schoolbrede en gelaagde programma’s gedragsproblemen op school kunnen verminderen. ‘Schoolbreed’ betekent dat de interventies worden uitgerold over de hele school (dus niet alleen in de klas, maar ook op de speelplaats, in de kantine en in de buurt) en dat ze worden uitgevoerd door iedereen die bij de leerling betrokken is. ‘Gelaagd’ betekent dat de interventies zijn gericht op alle leerlingen (de eerste laag), op risicoleerlingen (de tweede laag) en op leerlingen met hoog-risicogedrag/gedragsproblemen (de derde laag). Zie de verdieping en onderbouwing onderaan deze pagina voor voorbeelden van schoolbrede en gelaagde programma’s.

Een brede aanpak – gericht op school, ouders én het kind – heeft meer effect dan interventies die zich uitsluitend richten op óf ouders óf hun kinderen (Goei & Kleijnen, 2009; Junger-Tas, 2002). Daarnaast zijn preventieve interventies, gericht op kinderen die zich nog in het onderwijssysteem bevinden, succesvoller dan curatieve programma’s gericht op kinderen die zijn uitgevallen (Steeg & Webbink, 2006).

Partnerschap met ouders en zorg voor ouders en gezin

Een brede aanpak – met betrokkenheid van zowel de school als de ouders en het kind – heeft grote voordelen. Zo’n aanpak is namelijk effectiever dan interventies die uitsluitend gericht zijn op óf ouders óf hun kinderen. Uit meerdere bronnen blijkt hoe belangrijk samenwerking tussen de school en ouders is om te bevorderen dat kinderen naar school (blijven) gaan. Dit geldt voor kinderen van alle leeftijden. 

Als jeugdprofessional heb je de belangrijke taak om ouders actief te ondersteunen bij het tot stand brengen en onderhouden van hun contact met school. Multisysteemtherapie (MST) is een voorbeeld van een interventie voor kinderen met ernstige gedragsproblemen. Hierin wordt expliciet aandacht besteed aan jouw mogelijkheden als jeugdprofessional om de betrokkenheid van ouders bij school te vergroten en de samenwerking tussen ouders en school te verbeteren. 

De volgende strategieën worden uitgewerkt in MST (Henggeler et al., 2010):

• Ouders betrekken bij het analyseren, ontwikkelen en uitvoeren van interventies op school.
• Ouders betrekken bij het ontwikkelen en uitvoeren van interventies bij hen thuis. Ook dit helpt om interventies op school kracht bij te zetten.
• Effectieve samenwerking bevorderen tussen de docenten en de ouders om het gedrag en de schoolprestaties van het kind te verbeteren.

Als jeugdprofessional heb je niet alleen de belangrijke taak om ouders te ondersteunen in het contact met school. Je kunt de school ook helpen om het contact met ouders te verbeteren.

Zorg en hulpverlening aan kinderen 

Naast interventies op school en voor de ouders zijn er ook individuele interventies voor kinderen. Het gaat om de volgende vier:

Cognitieve gedragstherapie

Van de interventies die op de leerlingen zelf zijn gericht, zijn interventies aan te raden die gebruikmaken van technieken uit de cognitieve gedragstherapie. Dit type interventie is effectief in de aanpak van gedragsproblemen, bijvoorbeeld voor het verminderen van (sommige vormen van) schoolverzuim (Heyne, King & Tonge, 2006).

Tutor- en mentorinterventies

Uit Amerikaans effectonderzoek blijkt dat ook met tutor- en mentorinterventies positieve effecten te bereiken zijn, mits goed gestructureerd en voortdurend begeleid (Junger-Tas, 2002; DuBois, Holloway, Valentine & Cooper, 2002). Mentoring is een activiteit waarbij een meer ervaren persoon (een leraar of medeleerling) een minder ervaren persoon (leerling) begeleidt door het uitwisselen van praktische ervaringen en regelmatige feedback.

Service-learning

Bij service-learning ontwikkelt een kind vaardigheden terwijl hij zich inzet voor de (lokale) gemeenschap. Denk aan schoonmaakacties in de buurt, hulp aan kinderdagverblijven of in verzorgingshuizen en het adopteren van een monument. Service-learning bevordert persoonlijke en sociale groei, carrièreontwikkeling en maatschappelijke verantwoordelijkheid. Het heeft bovendien een positief effect op de aanwezigheid van leerlingen op school en hun schoolprestaties (Shumer & Duckenfield, 2004).

Interventies met positieve beloningen

Interventies zijn succesvol als jongeren erin worden aangesproken op hun eigenbelang (Junger-Tas, 2002). Dat is het geval als zij een positieve beloning kunnen krijgen, zoals een financiële beloning of extra praktijkscholing en training. Zulke positieve beloningen stimuleren leerlingen om vaak op school aanwezig te zijn en hun opleiding af te maken.

Neem je als beroepsopvoeder (tijdelijk of deels) de dagelijkse zorg van ouders over? Dan is het mede jouw taak om hun kinderen te ondersteunen bij het volgen van onderwijs en het onderhouden van contact met hun school. 

Vooral in residentiële settingen vraagt onderwijs aandacht. Zo speel je als beroepsopvoeder een rol bij de begeleiding van huiswerk en (in afstemming met ouders) eventueel de deelname aan ouderavonden op school. Daarnaast stem je met de school af hoe jullie samen kunnen aansluiten op de behoefte van het kind. En hoe jullie (op school en bij jou in de voorziening) één en dezelfde aanpak kunnen hanteren.

Worden onderwijs en jeugdhulp verzorgd vanuit één voorziening (een ‘driemilieuvoorziening’)? Dan draagt een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het dagprogramma ertoe bij dat kinderen deelnemen aan verschillende onderdelen van het dagprogramma.