Meerdere definities

Er bestaan verschillende definities van ‘dyslexie’. De DSM-5 (APA, 2014), de ICD-11 (WHO, 2018), de International Dyslexia Association (Lyon et al., 2003), de Stichting Dyslexie Nederland (SDN, 2016) en het Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling (zie voor PDDB 1.0 en 2.0 Blomert, 2006a en voor PDDB 3.0 Tijms et al., 2021) hanteren bijvoorbeeld elk hun eigen definitie.

In de praktijk is er behoefte aan eenduidigheid over de te gebruiken definitie. In allemaal is dyslexie een ernstig en hardnekkig lees- en/of spellingprobleem dat onderscheiden wordt van laaggeletterdheid als gevolg van een gebrekkig onderwijsaanbod, laaggeletterdheid als gevolg van bredere omgevings-, neurologische, sensorische en/of gedragsproblematiek en laaggeletterd als gevolg van of meerdere verstandelijke beperkingen.
Met uitzondering van de ICD-11-definitie verwijst geen van de hedendaagse definities nog naar de discrepantie tussen IQ en lees- en spellingvaardigheid als kenmerk van dyslexie. Dit kenmerk als criterium om het over dyslexie te hebben, is duidelijk achterhaald.
Het belangrijkste verschil tussen de verschillende definities is dat sommige (zoals die van de IDA, het PDDB 1.0 en het PDDB 2.0) naast de lees- en spellingproblemen ook de hieraan onderliggende of samenhangende problemen van (neuro)cognitieve aard benoemen. De overige definities verwijzen daar implicieter of helemaal niet naar (o.a. Kearns et al., 2019). Een ander verschil is dat in sommige definities leesproblemen noodzakelijk zijn voor de diagnose (bijvoorbeeld in die van de ICD-11 en het PDDB), terwijl in andere definities lees- en spellingproblemen beide op zichzelf staand tot de diagnose dyslexie kunnen leiden (bijvoorbeeld in de definitie van de SDN).

Deze verschillen nemen niet weg dat de beschreven definities een gemene deler hebben. De criteria die in de DSM-5 staan voor de ‘specifieke leerstoornis’ bij woordlezen en spellen omvatten deze overeenkomsten. Bovendien is de DSM 5 internationaal gezien het meest gebruikte classificatiesysteem voor psychische stoornissen. In deze richtlijn is daarom gekozen voor de DSM 5-criteria als basis voor de classificatie van dyslexie.
Dyslexie volgens het sociale model 
Naast het definiëren van dyslexie in termen van een stoornis, is het nuttig om dyslexie te positioneren binnen een bredere sociale context. Dit is vooral van belang omkinderen met dyslexie goed te kunnen ondersteunen.

Vanuit het sociale model beschouwd is dyslexie niet zozeer een stoornis, als wel een probleem dat veroorzaakt wordt door een belemmerende omgeving (‘disabling environment’) (o.a. Caskey et al., 2018; MacDonald, 2009; Riddick, 2001). Het sociale model identificeert als belemmerende omgeving barrières, negatieve houdingen en uitsluiting door de maatschappij. Wetenschappers die vanuit het sociale model redeneren, zien die maatschappij als de belangrijkste oorzaak van de ervaren beperkingen. Hindernissen worden in hun ogen veroorzaakt door onze geletterde en op tekst gebaseerde maatschappij.

Onderzoek van MacDonald (2009) laat bijvoorbeeld zien hoe sociale klasse in combinatie met toegang tot bepaalde voorzieningen (zoals specialistische hulp en technologie) van invloed is op onderwijs- en arbeidsparticipatie. Caskey et al. (2018) tonen aan dat vroege schoolervaringen, ervaringen binnen het gezin en discriminatie een diepgaande impact hebben op het gevoel van sociale identiteit. Ondersteunende en voedende relaties binnen het onderwijssysteem zouden volgens deze auteurs kunnen bijdragen aan het ontwikkelen van een positieve sociale identiteit.

Vanuit het sociale model kijk je dus niet zozeer naar individuele beperkingen, maar naar de barrières binnen instituties (bijvoorbeeld op het gebied van onderwijs en arbeid). Het gaat erom deze barrières weg te nemen, door die instituties op hun verantwoordelijkheid te wijzen. Kritiek op het sociale model is dat het blind is voor de beperking zelf (in dit geval dyslexie) en het effect daarvan.

Dyslexie volgens het biopsychosociale model: ICF 

In de diagnostiek is het van belang om een breed beeld te krijgen van het functioneren van het kind met dyslexie – en van alle factoren die op dit functioneren van invloed zijn. Hierbij wordt aansluiting gevonden bij het internationale gezondheidsperspectief, zoals beschreven door de Wereldgezondheidsorganisatie (WHO). De WHO heeft in 2001 de International Classification of Functioning (ICF) gepubliceerd, die in 2002 naar het Nederlands is vertaald (RIVM, 2002). De ICF is een model en begrippenkader voor het beschrijven van het functioneren van mensen, de eventuele problemen die ze daarbij ondervinden en de factoren die hierop van invloed zijn.

In het ICF-model staat de leerstoornis dyslexie niet op zichzelf, maar is ze ingebed in een biopsychosociaal model. Het model biedt de mogelijkheid om verschillende definities en verklaringsmodellen (medisch, sociaal) naast elkaar te gebruiken. Het ICF-model vult daarmee het eerder genoemde classificatiesysteem ICD-11 aan en kijkt verder dan de stoornis of ziekte op zich.

In de figuur hieronder zie je de beschrijving van dyslexie in het ICF-model: 

Beschrijving van dyslexie in het ICF-model

Ruijssenaars, Haan, Mijs en Harinck (2008) en De Beer et al. (2014) hebben het ICF-model gebruikt voor hun dyslexie-onderzoeken. Zij richtten zich op volwassenen met dyslexie. Het model is echter ook goed te gebruiken voor deze op kinderen gefocuste richtlijn Dyslexie. Bijvoorbeeld om na te gaan in hoeverre dyslexie daadwerkelijk tot problemen in de onderwijsparticipatie leidt en welke factoren daarop van invloed zijn. Niet alle kinderen met dyslexie hoeven in dezelfde vorm functioneringsproblemen te ervaren. Dyslexie valt dan ook te zien als een stoornis die zich ontwikkelt door een ongunstige interactie tussen aanleg, omgeving en taakeisen.

Als professional is het belangrijk om dyslexie vanuit verschillende perspectieven te kunnen benaderen. Juist de interactie tussen persoonlijke en externe factoren kan een verklaring zijn voor secundaire problemen die kinderen met dyslexie soms ervaren, zoals faalangst, depressie, een laag schools zelfbeeld en negatieve copingstrategieën (Alexander-Passe, 2006; Burden, 2008; Mugnaini et al., 2009). Maar de interactie tussen individuele en externe factoren kan ook verklaren waarom sommige kinderen juist positieve leer- en copingstrategieën ontwikkelen (Firth et al., 2013; Singer, 2005 en 2007). 

De aandacht voor het ontwikkelen van kwaliteiten is volgens Nicolson et al. (2019) belangrijk omdat de behandeling van tekorten niet automatisch zorgt voor de ontwikkeling van kwaliteiten. Het kunnen ontwikkelen en gebruiken van deze kwaliteiten is essentieel voor het gevoel van welbevinden (Bannink, 2016; Seligman, 2002).

Naast de criteria die de DSM-5 hanteert, zijn er ook andere benaderingen van dyslexie. Voor de volledigheid staat hieronder een korte omschrijving van de bekendste benaderingen (zie voor een overzicht ook Braams, 2019):

• De ICD-11 plaatst dyslexie eveneens in de categorie ‘neurobiologische ontwikkelingsstoornissen’ en definieert dyslexie als volgt (WHO, 2018):
  • Het gaat om een leerstoornis met een beperking in het lezen. Kenmerkend aan deze beperking zijn significante en hardnekkige problemen in academische vaardigheden die gerelateerd zijn aan lezen, zoals het nauwkeurig lezen van woorden en leesvloeiendheid.
  • De leesprestatie ligt aanmerkelijk onder wat verwacht mag worden op basis van de leeftijd en het niveau van intellectueel functioneren. Deze onderprestatie leidt tot een significante belemmering in het schoolse of beroepsmatige functioneren.
  • De leesstoornis is niet het gevolg van een van de volgende factoren:
    • Een stoornis in de intellectuele ontwikkeling.
    • Sensorische belemmeringen (zicht of gehoor).
    • Een neurologische stoornis.
    • Een gebrek aan educatie.
    • Een gebrekkige beheersing van de taal waarin het onderwijs plaatsvindt.
    • Psychosociale tegenslag.
• De International Dyslexia Association (Lyon et al., 2003) geeft een andere veelgebruikte definitie van ‘dyslexie’. Hierin is dyslexie een specifieke leerstoornis met een neurobiologische oorsprong. Kenmerken voor dyslexie zijn volgens deze definitie problemen met nauwkeurig en/of vloeiend lezen en zwakke spelling- en decodeervaardigheden. De typische oorzaak van die problemen: een verstoring in de fonologische verwerkingscomponent van het taalsysteem. De problemen zijn vaak onverwacht, gezien zowel andere cognitieve vermogens als het aanbod van effectieve instructie op school. 
  Secundaire gevolgen die kunnen optreden zijn problemen met leesbegrip en beperkte leeservaring, die op hun beurt een belemmering kunnen zijn voor de groei van de woordenschat en algemene achtergrondkennis (Lyon et al., 2003).
• Omschrijvingen van ‘dyslexie’ die in Nederland gangbaar zijn, zijn de definitie van de Stichting Dyslexie Nederland (SDN) en degene in het Protocol Dyslexie Diagnose en Behandeling (PDDB; Blomert, 2006a, 2013; Tijms e.a., 2021). De SDN definieert ‘dyslexie’ als ’een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau, dat niet het gevolg is van omgevingsfactoren en/of lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking’ (SDN, 2016, p. 7).
  In het PDDB 1.0 en 2.0 (Blomert, 2006a, 2013) wordt ‘dyslexie’ beschreven als “een subtiele stoornis in de ontwikkeling van de hersenen op basis van een genetische predispositie, die leidt tot verstoringen in de verwerking van taalspecifieke informatie, die primair tot uiting komt bij de verwerking van fonologisch-orthografische informatie en zich voornamelijk uit in het moeizaam lezen en spellen van woorden” (Blomert, 2006a, p. 6). 
  In PDDB 3.0 wordt ‘dyslexie’ – verwijzend naar onder andere DSM-5 – beschreven als “een specifieke en hardnekkige lees- en spellingstoornis met een basis in de neurobiologische ontwikkeling, die niet verklaard kan worden door een algemeen leerprobleem, inadequaat onderwijs of sensorische beperkingen” (Tijms et al., 2021, p. 5).

Het College voor Zorgverzekeringen (CVZ, tegenwoordig Zorginstituut Nederland) kwam in 2007 na uitgebreid onderzoek tot de conclusie dat de zorg voor kinderen met Ernstige Enkelvoudige Dyslexie (tegenwoordig ‘Ernstige Dyslexie’) noodzakelijke zorg is (Latta et al., 2007). Het advies van het CVZ volgend, werden de diagnostiek en behandeling van Ernstige Enkelvoudige Dyslexie (EED) in 2009 onderdeel van het basispakket van de Zorgverzekeringswet (Ministerie van VWS, 2008). In 2015 gingen die diagnostiek en behandeling over naar de Jeugdwet. 

Het CVZ baseerde zijn conclusie op de volgende constateringen:

• Dyslexie is een medisch probleem, gegeven de specifieke neurobiologische en neuroanatomische afwijkingen. Dit probleem heeft een genetische basis en kent een persistente problematiek. Het CVZ definieert ‘dyslexie’ als een ‘subtiele stoornis in de ontwikkeling van de hersenen op basis van een genetische predispositie, die leidt tot verstoringen in de verwerking van taalspecifieke informatie, die primair tot uiting komt bij de verwerking van fonologisch-orthografische informatie en zich voornamelijk uit in het moeizaam lezen en spellen van woorden’ (Blomert, 2006a, p. 6).
• Onderzoek heeft laten zien dat een specifieke behandeling voor kinderen die voldoen aan bovengenoemde kenmerken van Ernstige Enkelvoudige Dyslexie een klinisch betekenisvolle, blijvende verbetering in hun functioneren teweeg kan brengen (Blomert, 2002).
• Ernstige Enkelvoudige Dyslexie valt in de praktijk goed af te bakenen van mildere vormen van dyslexie en andersoortige leesproblemen.
• Als Ernstige Enkelvoudige Dyslexie onbehandeld blijft, leidt dat tot een fors lagere kwaliteit van leven  (Hakkaart & Stolk, 2007). De handicap van deze groep kinderen is dusdanig ernstig dat gespecialiseerde ondersteuning en behandeling vanuit de zorg nodig is (Latta et al., 2007; Ministerie van VWS et al., 2014).

De term ‘Ernstige Enkelvoudige Dyslexie’ ontstond bij de introductie van de regeling in 2007. In deze regeling kwamen kinderen met meervoudige problematiek niet in aanmerking voor een behandelindicatie. Dit besluit had twee redenen: 

• Er bestonden al regelingen binnen de Zorgwet voor kinderen met meervoudige problematiek.
• Er was onduidelijkheid over de effectiviteit van de specifieke behandeling van kinderen met meervoudige problemen (Latta et al., 2007). 

Tegenwoordig wordt er niet meer gesproken van ‘Ernstige Enkelvoudige Dyslexie’, maar van ‘Ernstige Dyslexie’ (ED) - bijvoorbeeld in PDDB 3.0 (Tijms, et al. 2021). Dit nuanceverschil komt niet alleen doordat de diagnostiek en behandeling van EDD overgingen van de Zorgverzekeringswet naar de Jeugdwet. Het komt ook doordat er meer bewezen effectieve behandeling is van kinderen met meervoudige, complexe problematiek.

Over deze bouwsteen

Deze bouwsteen is vooral bedoeld om lees- en spellingsspecialisten een helpende hand te bieden. Als lees- en spellingspecialist zorg je binnen de schoolcontext voor interventies op ondersteuningsniveau 3. 

Tijdens je begeleiding op ondersteuningsniveau 3 blijft de hulp op ondersteuningsniveau 1 en 2 doorgaan; er is dus een ‘gestapelde ondersteuning’. De begeleiding is bedoeld voor alle leerlingen bij wie hiaten in de (vroege) taal-, lees- en spellingontwikkeling opgemerkt zijn. Doel is om grotere achterstand te voorkomen en te zorgen dat leerlingen de leerlijn weer kunnen volgen.

Als de ondersteuning op niveau 1, 2 en 3 niet de gewenste opbrengsten heeft, is er aanvulling nodig op niveau 4. Hierbij gaat het om specialistische behandeling buiten school; een behandeling die verbonden moet blijven met de begeleiding op niveau 1, 2 en 3 óp school. De combinatie van behandeling en begeleiding op en buiten school wordt ‘ketenzorg’ genoemd. 

Een continuüm van onderwijs en zorg dient als kader voor de signalering van ernstige en hardnekkige lees- en/of spellingproblemen. Aan de hand van observaties, screenings- en toetsinstrumenten is vast te stellen op welk ondersteuningsniveau kinderen (intensievere) instructie nodig hebben. (Zie de Introductie voor meer informatie over de ondersteuningsniveaus.) 

De aanbevelingen zijn in de eerste plaats gericht op jou als professional binnen de school: de lees- en spellingspecialist, of in elk geval degene met gespecialiseerde en gedegen kennis over lees- en spellingontwikkeling. Je werkt samen met een schoolteam (op ondersteuningsniveau 1, 2 en 3) en eventueel met een gedragswetenschapper en behandelaar (ondersteuningsniveau 4). 

Protocollen

Meer informatie over goed lees- en spellingonderwijs, begeleiding en interventie is te vinden in onder andere verschillende protocollen die voor het onderwijs zijn verschenen (Van Druenen et al., 2017; Gijsel et al., 2011a, 2011b; Henneman et al., 2013; Kleijnen & Loerts, 2006; Scheltinga et al., 2011a, b; Teunissen et al., 2017). Naast de protocollen is het referentiekader taal en rekenen verhelderend als het gaat om leerlijnen en eindniveaus. Praktische handvatten en uitwerkingen rondom signalering in het onderwijs zijn te vinden op de website van Dyslexie Centraal (www.dyslexiecentraal.nl). Er wordt verwezen naar de protocollen (leesproblemen en) dyslexie en overige documenten die relevant zijn voor professionals in het onderwijs, zoals leerkrachten en lees- en spellingspecialisten.

Samen met kinderen en hun ouders 

Het spreekt voor zich dat de signalering en bijhorende extra ondersteuning plaatsvinden in samenspraak met het kind en diens ouders. Dit betekent dat er een gesprek is tussen de lees- en spellingspecialist, het kind, de ouders en eventueel de leerkracht. In dit gesprek delen zij zorgen, wensen en (voortgangs)informatie met elkaar en maken ze gezamenlijke afspraken. 

Signalering in verschillende onderwijsfasen

Lees- en/of spellingproblemen kunnen zich bij kinderen in verschillende fasen van hun onderwijsloopbaan manifesteren. Het is van belang deze mogelijke problemen snel te signaleren. Hoe eerder ze worden gesignaleerd en aangepakt, hoe groter de kans dat lees- en/of spellingproblemen worden voorkomen. Dat blijkt uit verschillende onderzoeken (o.a. Fuchs et al., 2008; Partanen & Siegel, 2014; Regtvoort, Zijlstra, Van der Leij, 2013; Zijlstra et al., 2021). Let op: ook als lees- en/of spellingproblemen zich niet al in een vroeg stadium manifesteren, kunnen ze later nog aan het licht komen - ook na het basisonderwijs. Hieronder lees je meer over signalering in en na het basisonderwijs

Signalering in het basisonderwijs

Hoewel divers onderzoek het belang van vroege signalering benadrukt, valt in de kleuterperiode nog niet met zekerheid vast te stellen bij wie later sprake van dyslexie zal zijn. Hier is pas een uitspraak over te doen als het kind een periode van formeel lees- en spellingonderwijs heeft gevolgd met een passend onderwijsaanbod. In de groepen 1 en 2 is signalering dan ook vooral gericht op preventie, door te letten op belangrijke voorlopers van lees- en/of spellingproblemen en door de ontwikkeling in het onderwijs extra te stimuleren. Hier biedt het model van ‘response to intervention’ (het continuüm van onderwijs en zorg) een kader. Kinderen met extra ondersteuningsbehoeften krijgen vanuit dit model extra hulp om mogelijke achterstanden zoveel mogelijk te voorkomen. 

Groep 1 en 2

In groep 1 en 2 kan je letten op de volgende risicofactoren:

• Erfelijke factoren. Deze dragen bij aan leesvaardigheid (De Zeeuw et al., 2015) en dyslexie (Snowling & Melby-Lervåg, 2016): de kans dat kinderen dyslexie hebben, neemt toe als een van de ouders deze stoornis heeft (Van Bergen et al., 2014; Snowling & Melby-Lervåg, 2016; Van Viersen et al., 2018). Het advies is om alleen te letten op dyslexie bij eerstegraads familie. Weeg dus niet dyslexie in tweedegraads of overige familie mee.
• Andere ontwikkelingsaspecten. Kinderen kunnen op jonge leeftijd bijvoorbeeld last hebben (gehad) van (tijdelijke) gehoorproblemen, vertraagde spraak-/taalontwikkeling of een taalstoornis. Bij zorg hierover is een logopedist in te schakelen. Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) lopen een verhoogd risico op dyslexie (Snowling et al., 2006), maar dit geldt niet voor alle kinderen met TOS (o.a. Carroll & Myers, 2010).

Door bij aanmelding op school een oudergesprek te voeren, valt over al deze factoren informatie te verzamelen. In het Protocol Preventie van Leesproblemen groep 1-2 (Van Druenen et al., 2017) staan voor dat gesprek richtlijnen beschreven. 

Het is van belang een duidelijk onderscheid te maken tussen een taalstoornis en een achterstand die door omgevingsfactoren te verklaren is. Omgevingsfactoren kunnen een rol spelen bij de taal- en leesontwikkeling (Mascheretti et al., 2018). Denk aan de rijkdom van het taalaanbod en de mate van geletterdheid in de thuisomgeving (Mol & Bus, 2011). Het gaat niet alleen om de hoeveelheid van het taalaanbod in deze thuisomgeving; het taalvaardigheidsniveau van de ouders heeft ook invloed. Dit niveau hangt mogelijk samen met zowel milieu als erfelijke factoren – en met de interactie tussen dat milieu en deze factoren met het taalaanbod in de thuisomgeving (Puglisi et al., 2017).

Gezien de impact van omgevingsfactoren is het cruciaal dat er niet alleen in het onderwijs een rijk taalanbod is, maar evengoed in de thuisomgeving. Puglisi en collega’s suggereren daarom dat interventies zich ook (preventief) moeten richten op het verbeteren van dat taalaanbod in de thuisomgeving. Dit geldt zowel voor kinderen die veel ervaring hebben met de Nederlandse (standaard)taal als voor kinderen die hier beperkte ervaring mee hebben. Als bij kinderen thuis een andere taal of dialect gesproken wordt, is het mogelijk dat zij een beperkte beheersing hebben van de Nederlandse taal (Gatlin & Wanzek, 2015; Hoff, 2003). In dat geval is het belangrijk dat er een rijk taalaanbod voor hen is dat hun de kans biedt de Nederlandse taal te verwerven.

In de (vroege) onderwijspraktijk valt verder te letten op de ontwikkeling van cognitieve factoren gerelateerd aan dyslexie (Suggate, 2016; Van Viersen et al., 2018). Van de volgende vaardigheden is aangetoond dat ze samenhangen met de leesontwikkeling (De Jong & Van der Leij, 2003; Snowling & Melby-Lervåg, 2016; Van Viersen et al., 2018):

• Spraakwaarneming
• Fonemisch bewustzijn
• Benoemsnelheid
• De ontwikkeling van actieve letterkennis

Het is belangrijk om deze vaardigheden in de kleuterklassen in kaart te brengen en zo nodig hulp in te schakelen binnen de school en/of van externen. Naast erfelijke factoren kunnen ook problemen in de kleuterperiode wijzen op een verhoogd risico op dyslexie. Dit betekent niet dat die problemen per se bij alle kinderen tot leesproblemen leiden. Ga daar dus ook niet van uit, maar houd wel een vinger aan de pols en voorzie in extra stimulering. In het Protocol Preventie van Leesproblemen groep 1-2 (Van Druenen et al., 2017) staan voorbeelden van diverse observatie- en screeningsinstrumenten en mogelijke interventies, bedoeld om lees- en/of spellingproblemen in groep 3 zoveel mogelijk te voorkomen.

Vanaf groep 3

Bij de overgang van groep 2 naar groep 3 is een doorgaande lijn op het gebied van beginnende geletterdheid belangrijk. Hiervoor is het nodig dat leerkrachten van beide groepen met elkaar zorgen voor een goede overdracht. Aan de hand van observatie‑, toets- en taakgegevens – en bij voorkeur ook het werk van het kind en de geregistreerde effecten van eventueel extra geboden hulp – krijgt de leerkracht in groep 3 zicht op wat een kind al kan of waar het nog moeite mee heeft. Informatie over foneembewustzijn, letterkennis en taalvaardigheid is belangrijk voor de leerkracht in groep 3 en/of de lees- en spellingspecialist: in die informatie staan aanknopingspunten voor de instructie en begeleiding bij de start van het formeel leesonderwijs. 

In de eerste periode van het lees- en spellingonderwijs in groep 3 ligt de nadruk op het systematisch aanleren van het alfabetisch principe. Hierbij wordt voortgebouwd op de letterkennis die kinderen in groep 1 en 2 hebben opgedaan. Zij leren de koppeling tussen klanken en letters. Ze kunnen korte geschreven woorden ontsleutelen door de letters in woorden te verklanken en in deze aaneenschakeling van klanken het beoogde woord te herkennen. Ze zijn in staat tot actieve auditieve synthese (van losse klanken een woord maken) en auditieve analyse (het opdelen van een woord in losse klanken). Hierbij wordt in eerste instantie uitgegaan van klankzuivere woorden met een directe, eenduidige relatie tussen klanken en letters. In deze fase van het lees- en spellingonderwijs is het belangrijk om erop te letten of kinderen in staat zijn de klanken van woorden te herkennen, isoleren of manipuleren. Voor het toetsen van het fonologisch bewustzijn en letterkennis zijn verschillende toetsen beschikbaar. Zie voor meer informatie hierover het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 3 (Gijsel et al., 2011a) en de herziene toetskalenders op www.dyslexiecentraal.nl. 

Als kinderen de elementaire lees- en spellinghandeling kunnen toepassen, leren ze in de tweede periode van groep 3 ook moeilijkere woorden lezen. Er moet dan nog steeds wel aandacht blijven voor lezen op letter-, woord- en tekstniveau, met zowel aandacht voor accuratesse als tempo.

Het is van belang er bewust van te zijn dat ook in de jaren na groep 3 het technisch lezen nog een grote ontwikkeling laat zien. Tot het einde van het basisonderwijs neemt het leestempo van losse woorden toe (Verhoeven & Van Leeuwe, 2009). De nadruk komt steeds meer te liggen op het accuraat en vlot lezen en het spellen van woorden met telkens complexere woordstructuren. De complexiteit van woorden en teksten neemt toe. Lange, meerlettergrepige woorden, woorden met letterclusters en samengestelde woorden komen aan bod. De teksten en zinslengte in teksten worden steeds langer. Bovendien verschuift vanaf groep 4 de aandacht meer en meer naar vloeiend lezen met begrip. Bij sommige kinderen worden problemen met leesproblemen dan pas zichtbaar. Zie voor meer informatie ook Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 4 (Gijsel et al., 2011b), Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8 (Scheltinga et al., 2011a) en de herziene toetskalenders op www.dyslexiecentraal.nl.

Signalering ná het basisonderwijs 

Hoewel signalering idealiter al vanaf groep 1 van de basisschool plaatsvindt, kunnen lees- en/of spellingproblemen ook pas ná het primair onderwijs aan het licht komen. Sommige kinderen die binnenstromen in het voortgezet en post-secundair onderwijs beschikken over een dyslexieverklaring. Een deel heeft deze verklaring al in de basisschoolperiode gekregen. Dyslexie is bij hen vaak vastgesteld binnen de dyslexiezorg in het kader van de Jeugdwet. Uit onderzoek blijkt echter dat er ook steeds meer kinderen zijn die een dyslexieverklaring krijgen in de fases van voortgezet en hoger onderwijs (Inspectie van het onderwijs, 2019). Onderzoekers geven als mogelijke verklaring hiervoor dat scholen, kinderen en ouders een dyslexie­verklaring zien als middel om in aanmerking te komen voor aanpassingen in onderwijs en examinering.

Het is van belang kritisch te kijken naar de rol die het voortgezet onderwijs kan spelen in het voorkomen en bestrijden van hardnekkige lees- en/of spellingproblemen (Inspectie van het onderwijs, 2019). Als lees- en spellingspecialist in het voortgezet onderwijs is het nodig om niet alleen achterstanden in beeld te brengen, maar ook welke hulp er is geweest om te bepalen of aan het criterium van hardnekkigheid wordt voldaan. Is dit laatste niet duidelijk? Dan is het zaak om een tijdlang ondersteuning in te zetten om die hardnekkigheid aan te tonen – op school én daarbuiten, bijvoorbeeld in de vorm van een proefbehandeling. Als er weinig gegevens zijn over de hardnekkigheid van de lees- en/of spellingproblemen, dan weegt de gedragswetenschapper het criterium ‘ernst’ zwaarder (zie de Diagnostiek). Het is mogelijk dat ernstige lees- en/of spellingproblemen pas na het basisonderwijs gesignaleerd worden, al komt dit minder vaak voor. 

Uit longitudinale studies blijkt dat leesproblemen op groepsniveau redelijk stabiel blijven (Compton et al., 2006 Landerl & Wimmer, 2008), maar dit hoeft niet voor individuele kinderen te gelden. Er zijn ook kinderen bij wie het lees- en/of spellingprobleem zich pas laat manifesteert (Catts et al., 2012; Torppa et al., 2015). Onderzoek van Torppa et al. (2015) suggereert dat kinderen bij wie dyslexie zich pas op latere leeftijd manifesteert, op jonge leeftijd geen of slechts milde signalen laten zien. Of ze laten milde signalen zien die niet worden opgepikt. 

Een trage benoemsnelheid bij kinderen en hun ouders kan al een signaal zijn van dyslexie (Torppa et al., 2011; Torppa et al. 2015; Van Bergen et al., 2014). De lees- en/of spellingproblemen van kinderen met een trage benoemsnelheid komen mogelijk pas aan het licht als er meer beroep wordt gedaan op hun (beperkte) lees- en spellingvaardigheden (Tannock, 2013). Bij relatief transparante orthografieën, zoals de Nederlandse, blijft op termijn vooral de leesvloeiendheid achter (De Jong & Van der Leij, 2003; Landerl & Wimmer, 2008). Bij deze orthografieën, die een min of meer eenduidige koppeling hebben tussen letters en klanken, leren kinderen nauwkeuriger lezen dan kinderen die te maken hebben met een minder transparante orthografie.Bij sommige kinderen lijken de leesgerelateerde vaardigheden dan toereikend te zijn in de eerste fasen van het leesonderwijs, maar belemmert hun trage benoemsnelheid hen om tot een (ver)gevorderd niveau van leesvloeiendheid te komen (Torppa et al., 2015). 

Voor signalering in de vervolgfasen van het onderwijs valt gebruik te maken van (één of meerdere van) deze bronnen:

• Informatie over de voorgeschiedenis van het kind.
• Informatie van de vorige school.
• Observaties van (geschoolde) docenten.
• Signaleringstoetsen of screeningsinstrumenten.

Zie ook Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs (2013), Protocol Dyslexie Middelbaar Beroepsonderwijs (2017), Protocol Dyslexie Hoger Onderwijs (2006) en www.dyslexiecentraal.nl.

Signalering heeft als doel de ondersteuningsnood te bepalen. En om tot afspraken te komen over begeleiding binnen het onderwijs en/of tijdens praktijkstages – een begeleiding die specifiek gericht is op een succesvol verloop van het leerproces, ondanks lees- en/of spellingproblemen. De signalering heeft naast onderkenning dus ook een handelingsgericht en indicerend doel, namelijk om op de leer- en werkplek tot goede begeleiding en passend onderwijs te komen. Op basis van de signalering valt te bepalen of doorverwijzing voor diagnostisch onderzoek noodzakelijk is.

Het signaleringsproces

Het signaleringsproces in het onderwijs kent twee stappen:

1. Probleemsignalering aan de hand van screenings-, toets- en observatie-instrumenten. Doel hiervan is om een (risico op) achterstand te herkennen en vast te stellen – en om de benodigde ondersteuning te bepalen en in gang te zetten.
2. Monitoring van de effecten van het onderwijsaanbod. En indien nodig intensivering, zowel door extra instructie en oefentijd in de klas (ondersteuningsniveau 2) als specifieke interventie, uitgevoerd en/of ondersteund door een lees- en spellingspecialist binnen de school (ondersteuningsniveau 3). 

In stap 1 gaat het om screening die een achterstand in lezen en/of spellen bloot kan leggen. Zo’n achterstand valt zichtbaar te maken door een leerlingvolgsysteem toe te passen. De gegevens uit deze toepassing zijn te gebruiken om het onderwijsaanbod te bepalen. 

In stap 2 gaat het om het monitoren van de effecten van het (aangepaste) onderwijsaanbod. Aan de hand van de ernst van de achterstand wordt bepaald welk onderwijsaanbod het kind nodig heeft en of intensivering van dat aanbod noodzaakelijk is. Als een kind ondanks de intensivering van het onderwijs en de hulp binnen school geen of nauwelijks vooruitgang boekt – en dus beperkte instructiegevoeligheid laat zien – kan het vermoeden van dyslexie rijzen. Daarna vallen vervolgstappen te nemen voor aanvullende ondersteuning. 

Toetsinstrumenten

Lees- en/of spellingproblemen zijn te screenen in verschillende onderwijs- en ontwikkelingsfasen – en op diverse leeftijden. Hiervoor bestaan verschillende observatie- en toetsinstrumenten. Voor het basisonderwijs zijn er andere toetsen beschikbaar dan voor het voortgezet onderwijs, middelbaar (beroeps)onderwijs en hoger onderwijs. 

Afhankelijk van de lees- en spellingontwikkelingsfase zijn er toetsen om verschillende vaardigheden in kaart te brengen. In de beginfase zijn er voor het onderwijs bijvoorbeeld toetsen om het fonologisch bewustzijn en de letterkennis in kaart te brengen. In een latere ontwikkelfase neemt de relevantie van deze toetsen af. De nadruk komt dan te liggen op het meten van de leesvaardigheid op woord- en tekstniveau, waarbij er aandacht is voor accuratesse en leestempo.

Over het algemeen geldt dat het nodig is om steeds goed af te wegen wat er gemeten wordt, waarom, hoe en met welke toets dit het best te bereiken is – kijkend naar het kind en het leesniveau. Ook kan het zinvol zijn om de technische leesvaardigheid van een kind af te zetten tegen bredere taalvaardigheden, zoals leesbegrip en woordenschat. Op die manier valt een beeld te krijgen van de samenhang tussen deze vaardigheden en de belemmerende of beschermende werking die ervan uitgaat.

Het is noodzakelijk om een onderscheid te maken tussen methodegebonden en (genormeerde) methodeonafhankelijke toetsen:

• Met methodegebonden toetsen valt te bepalen of het kind de stof die in de lessen is aangeboden voldoende beheerst en of het tussentijds vorderingen maakt.
• Met methodeonafhankelijke toetsen valt na te gaan hoe een kind presteert ten opzichte van de landelijke normgroep. Ook is met deze toetsen te bepalen of het kind een achterstand heeft ten opzichte van wat er op dat moment in de onderwijsfase verwacht mag worden van diens lees- en spellingvaardigheden. De periodes voor de afname van methodeonafhankelijke toetsen liggen vast. Zo valt de vergelijking met een normgroep te maken. 

Bij de keuze voor een toets spelen dus verschillende overwegingen een rol:

• De wijze waarop en het doel waarmee de lees- en/of spellingontwikkeling geëvalueerd wordt.
• Het moment in de onderwijs- en ontwikkelfase waarop getoetst wordt.
• De vaardigheid die in kaart wordt gebracht.
• Bij wie de toets wordt afgenomen (bij alle kinderen of bij lees- en/of spellingzwakke kinderen).

Observatie

De toetsscores bieden dikwijls geen informatie over het aanpakgedrag, de gebruikte strategieën en de motivatie. Observaties tijdens zowel de toetsafname als dagelijkse lessituaties kunnen waardevolle informatie geven over de lees- en/of spellingvaardigheid van kinderen. Ook een (leer)gesprek met het kind, waarin wordt gevraagd naar diens aanpak en gebruikte strategieën, kan helpen om te bepalen welk onderwijsaanbod nodig is. 

Een ‘running record’ is een werkwijze om systematische observatie van het lees- en spellinggedrag te noteren. Door systematische observatie krijgt de leerkracht zicht op de lees- en schrijfprocessen van een kind en de ontwikkeling van die processen (Briceño & Klein, 2018). Duidelijk wordt zo welke fouten kinderen maken, wat de patronen daarin zijn, welke lees-/spellingstrategieën ze gebruiken, in welke mate ze zelfcorrectie toepassen en hoe hun lees-/spellingvaardigheden zich ontwikkelen (Afflerbach, 2016; McGee et al., 2015). 

Voorbeelden 

Enkele voorbeelden van het noteren van de systematische observatie van het lees- en spellinggedrag van een kind:

• Bij de afname van bijvoorbeeld een leestoets of tijdens het lezen van een tekst valt op een kopie te noteren wat en hoe het kind leest. De fouten kunnen letterlijk worden uitgeschreven. Bovendien is aan te geven welke woorden het kind spellend of radend leest, uit zichzelf corrigeert en heeft toegevoegd of weggelaten (zie voor notatieschema’s Struiksma et al., 2018).
• Van spellingtaken is ook een analyse te maken, bijvoorbeeld door te noteren of het kind luister-, regel- of inprentingsfouten maakt (Van Goor, 2001).
• Tijdens de afname van een dictee of een vrije schrijfopdracht kan gelet worden op het tempo waarin het kind schrijft. Zo valt te bepalen in hoeverre spelling geautomatiseerd is. Het uitspreken van woorden en klanken tijdens het schrijven vertraagt het schrijven en wijst op weinig automatisering. Als een kind snel schrijft, maar veel fouten maakt, hanteert het geen goede strategie en laat het geen spellingbewustzijn zien. Een kind dat veel fouten maakt maar deze corrigeert, gebruikt mogelijk van een woordbeeldstrategie in plaats van aangeleerde regels. Ook kan het zijn dat het kind moeite heeft om tijdens het schrijven de opbouw en inhoud van de zin te onthouden en gelijktijdig de aandacht op spelling te richten (Geelhoed & Reitsma, 1999).

Het is mogelijk de lees- en spellingontwikkeling te monitoren aan de hand van toetsen en observaties. Bij zwakke lezers is het van belang niet alleen naar de totaalscores van toetsen te kijken, maar de resultaten in meer detail te analyseren en het lees- en spellinggedrag te observeren. Op die manier is te bepalen of een kind moeite heeft met specifieke letters, lettercombinaties of woordlengtes – en welke leesstrategieën dat kind toepast. Een vergelijking tussen het lezen van losse woorden en het lezen van tekst geeft informatie over eventuele compenserende strategieën waarbij het kind de context gebruikt om woorden te raden. In latere onderwijsfasen is het van belang te bekijken in hoeverre het leesprobleem het leesbegrip belemmert en hoe het kind hierbij met passende interventies valt te ondersteunen (Scamacca et al., 2007). 

Voortdurende monitoring helpt om bij zwakke lezers de vinger aan de pols te houden. Zo is te bepalen of er ondersteuning nodig is, welke dat dan moet zijn en of de ondersteuning het gewenste effect heeft (gehad). Die ondersteuning kan vorm krijgen op basis van toets- en observatiegegevens. Het is belangrijk om toetsresultaten, (aanvullende) observaties en een beschrijving van de geboden goed te documenteren. Dit waarborgt namelijk zowel de doorgaande lijn in de gehele onderwijsloopbaan en begeleiding als een systematische dossiervorming. Het draagt bovendien bij aan een warme overdracht op het moment dat kinderen de overstap maken naar het voortgezet onderwijs.

Het slagen van het continuüm van onderwijs en zorg begint met bewezen effectieve instructies en klassikale ondersteuning door de leerkracht (ondersteuningsniveau 1) (Fletcher & Vaughn, 2009; Fuchs et al., 2010). Leerkrachten moeten weten hoe ze kwalitatief goede klassikale instructie kunnen geven, wat bewezen effectieve aanpakken zijn en hoe ze kunnen signaleren welke kinderen risico lopen op lees- en/of spellingproblemen. Hierbij verdient het aanbeveling samen te werken met professionals, zoals lees- en spellingspecialisten (Marston, 2005). 

Integrale aanpak

Om de ondersteuningsniveau’s te realiseren en op elkaar te laten aansluiten, is het nodig om in teamverband samen te werken aan een integrale aanpak. De lees- en spellingspecialist kan een belangrijke bijdrage leveren aan het proces van kwaliteitsverbetering en -onderhoud, net als implementatiedeskundigen van buitenaf. 

Binnen het continuüm van onderwijs en zorg wordt bepaald in hoeverre een kind profiteert van de klassikale instructie, gericht op de lees- en spellingontwikkeling, beoordeeld (Fuchs et al., 2010). Als het aanbod op groepsniveau niet van goede kwaliteit en intensiteit is, komen er meer kinderen – ten onrechte – in aanmerking voor ondersteuning buiten de groep. Voor leerkrachten is het dan ook verstandig om hun kennis over goed lees- en spellingonderwijs op verschillende niveaus te verbreden, met ondersteuning van ervaren of gespecialiseerde collega-leerkrachten (Semrud-Clikeman, 2005) en de lees- en spellingspecialist. 

Een goede implementatie van de ondersteuningsniveaus binnen het onderwijs is niet een taak van de lees- en spellingspecialist alleen. Binnen een school zal een gedeelde visie op goed lees- en spellingsonderwijs, met aandacht voor preventie, tijd, verwachtingen en doelen, een basis vormen voor het handelen van alle teamleden. 

Instrumenten

De volgende instrumenten zijn te gebruiken voor een goede implementatie van de ondersteuningsniveaus:

• De Scan Preventieve Aanpak Lezen en Spellen groep 1 en 2, ontwikkeld door Dyslexie Centraal (www.dyslexiecentraal.nl). Deze scan biedt zicht op de preventieve aanpak op de drie ondersteuningsniveaus, op de omgang met verschillen en op de manier om ouders hierbij te betrekken. Daarnaast maakt de scan duidelijk hoe de samenwerking met andere professionals eruitziet.
• De Blauwdruk Duurzame Aanpak Leesproblemen (Van der Leij et al., 2019). Dit instrument laat zien welke aanpak de school heeft op het gebied van lezen en spellen - van groep 2 tot en met 8 en op de diverse ondersteuningsniveaus. Ook legt het bloot in hoeverre het schoolteam die aanpak draagt en uitvoert. De informatie die uit de Blauwdruk voortkomt kan dienen als startpunt voor verbetertrajecten. Lees- en spelling­specialisten en/of implementatiedeskundigen vinden er aanwijzingen in voor hun bijdrage aan de verbetering van beleid en aanpak.
• Dyslexiescan VO (www.dyslexiecentraal.nl): een online zelfevaluatie-instrument, speciaal ontwikkeld voor het voortgezet onderwijs. 

Hiernaast is er de Handreiking Samenwerken bij (Ernstige Enkelvoudige) Dyslexie (Wienke, 2020). Deze gaat in op de afspraken die binnen het samenwerkingsverband Passend Onderwijs zijn te maken over het aanbod van de basisondersteuning, zowel bij lees- en/of spellingproblemen als bij dyslexie.

Sommige samenwerkingsverbanden hebben een taak bij de invulling en het aanbod van ondersteuning op niveau 2 en 3. Meestal ligt die taak bij afzonderlijke scholen en schoolbesturen. Het is noodzakelijk om in elk geval toe te zien op een goede onderbouwing van het aantal kinderen dat ondersteuning op niveau 3 krijgt en vervolgens wordt doorverwezen naar de zorg. Die onderbouwing kan onder een poortwachtersfunctie vallen. De poortwachtersrol kan belegd zijn vanuit een gemeente, schoolbestuur of samenwerkingsverband. De kwaliteit van de instructie en begeleiding op ondersteuningsniveau 1 en 2 kan hierbij ook altijd in ogenschouw worden genomen. Goede praktijkvoorbeelden van de organisatie hiervan staan in de Handreiking Samenwerken bij (Ernstig Enkelvoudige) Dyslexie (Wienke, 2020) en op www.dyslexiencentraal.nl.

Systematische uitvoering

Fuchs & Fuchs (2007) bevelen aan om bij de vormgeving van het continuüm van onderwijs en zorg uit te gaan van ‘standaardprotocollen’ of werkwijzen waarvan is aangetoond dat ze de lees- en spellingvaardigheid van kinderen verbeteren. Het is van belang dat de instructie op de verschillende ondersteuningsniveaus in grote lijnen is omschreven. Daardoor kunnen onderwijsprofessionals op een school de instructie vergelijkbaar geven. Ook biedt het de mogelijkheid om te evalueren in hoeverre de ondersteuning goed wordt aangeboden. Zo vergroot een heldere instructieomschrijving de betrouwbaarheid van de implementatie van de verschillende ondersteuningsniveaus (o.a. Burns & Gibbons, 2008).

Monitoring

Een onderliggende gedachte bij het werken met min of meer gestandaardiseerde, duidelijk omschreven interventies is dat de uitvoering van ondersteuning controleerbaar is. Het geeft bovendien zicht op welke kinderen wel of niet vooruitgaan na een interventie die bestaat uit componenten waarvan is aangetoond dat veel kinderen ervan profiteren. 

Keller-Margulis (2012) benadrukt dat het belangrijk is om de implementatie van het continuüm van onderwijs en zorg op drie manieren te monitoren:

1. Door te evalueren hoe de toetsprocedures verlopen.
2. Door te bepalen in hoeverre de instructie en interventies consistent en adequaat worden uitgevoerd.
3. Door na te gaan hoe de beslismomenten verlopen en in hoeverre kinderen op het juiste niveau ondersteuning krijgen. 

Door te monitoren valt feedback te geven aan degenen die het continuüm implementeren, wat de kwaliteit van deze implementatie verhoogt (Gresham et al., 2000). De feedback kan bijvoorbeeld gaan over de ‘interventie-integriteit’ en ‘procedurele integriteit’. Er is interventie-integriteit als de implementatie heeft geleid tot een interventie met de beoogde frequentie en kwaliteit (Sanetti & Kratochwill, 2009). En er is procedurele integriteit als er een consistente implementatie is van het gehele proces van response to intervention, de benadering zoals voorgesteld in het continuüm van onderwijs en zorg (Hardcastle & Justice, 2010).

Essentiële kenmerken van interventies

Specifieke interventieprogramma’s bestaan idealiter uit bewezen effectieve instructievormen met een opzet, inhoud, vorm en intensiteit die te implementeren zijn door gespecialiseerde professionals binnen de onderwijspraktijk (Fuchs & Fuchs, 2007) of door leerkrachten die ondersteuning krijgen van lees- en spellingspecialisten (zie ook Handreiking voor de invulling van ondersteuningsniveau 2, 3 en 4 bij lees-/spellingproblemen en dyslexie – te vinden op www.dyslexiecentraal.nl). 

Over het algemeen geldt dat interventies (taak)gericht, systematisch, expliciet en intensief moeten zijn (Shaywitz et al., 2008). Hieronder komen deze kenmerken één voor één aan bod:

• ‘Taakgericht’ betekent dat de instructie zich richt op de vaardigheden die nodig zijn om te lezen en spellen. Er wordt gewerkt met letters, klanken, woorden, zinnen en teksten.
• Een interventie is ‘systematisch’ als de planning van activiteiten wordt afgestemd op leerdoelen op de korte en lange termijn, waarbij het moeilijkheidsniveau waarop kinderen oefenen het gevolg is van cyclische beredenering. Ook zijn er periodieke evaluaties van de vorderingen. Op basis van elk van deze evaluaties worden de doelen voor de volgende periode bepaald en besproken. Het is belangrijk om hierbij steeds te bekijken welke hiaten in de lees- en spellingontwikkeling de aansluiting bij het lesprogramma belemmeren.
• Kinderen met leerproblemen hebben baat bij ‘expliciete’ instructie. In deze instructievorm krijgen zij leerstof in kleine stappen aangeboden. Leerkrachten en/of lees- en spellingspecialisten doen het lees- en schrijfgedrag bovendien precies voor (‘modeling’) en bespreken moeilijkheden stap voor stap. Dit alles geldt zowel bij lezen (Shaywitz et al., 2008) als bij spelling (Santoro et al., 2006). De leerkracht/lees- en spellingspecialist doet het voor, de leerkracht/lees- en spellingspecialist en de kinderen doen het samen na en daarna doet het kind het alleen (ik-wij-jullie-jij).
• Door de instructie in kleine groepen te geven en de instructietijd uit te breiden wordt ervoor gezorgd dat de instructie ook ‘intensief’ is.

Instructie-intensiteit

Fuchs en Fuchs (2015) doen een aantal suggesties om de intensiteit van instructie te versterken door kritisch te kijken naar de groepsgrootte en de instructietijd.

Zo stellen zij dat maximaal vier kinderen per groepje optimaal is (Wilkinson & Fung, 2002), hoewel taakgerichte interacties tussen begeleider en kind beter tot hun recht lijken te komen bij een één-op-één-interventie (Thurlow et al., 1993). De invloed van de groepsgrootte hangt mogelijk samen met de interventieprocedure en individuele ondersteuningsbehoeften. Het werken in groepjes kan effectief zijn als de kinderen dezelfde ondersteuning nodig hebben en alle kinderen even intensief betrokken kunnen worden bij de activiteiten in de interventie. 

Ook de instructietijd is van belang. Deze omvat de lengte van de instructiesessies, de frequentie van de sessies en het aantal weken dat de instructie/interventie plaatsvindt. De instructietijd valt dus op verschillende manieren aan te passen, afhankelijk van de interventiemethode, de persoon die de interventie uitvoert en leerlingkenmerken als aandacht (Fuchs & Fuchs, 2015). Fuchs en Fuchs wijzen erop dat nog niet wetenschappelijk is bewezen welke instructietijd in welke context het meest effectief is. 

In de Nederlandse praktijk is bepaald dat interventie op ondersteuningsniveau 3 bij kinderen 3 keer per week gedurende respectievelijk 20 minuten plaatsvindt (of in ieder geval in totaal tenminste 60 minuten) gedurende ten minste 2 periodes van 10 tot 12 weken in een periode van een half jaar. Tussentijds wordt de vooruitgang van het kind geëvalueerd en eventueel vinden er aanpassingen in de interventie plaats.

Effectieve componenten van interventies

In de Protocollen Leesproblemen en Dyslexie staat een aantal kenmerkende componenten genoemd van interventies op ondersteuningsniveau 2 en 3 - van herhaling en herhaald lezen tot aandacht voor generalisatie (zie hieronder). Al deze kenmerken komen uit wetenschappelijke studies en zijn essentieel voor de begeleiding van kinderen op die ondersteuningsniveaus. Desondanks hoeven ze niet per se allemaal in elke ondersteuningsaanpak voor te komen. .

Kennis van deze kenmerkende componenten kan helpen om kritisch te kijken naar de geboden ondersteuning. Wat ondersteuningsniveau 3 betreft gaat het er vooral om specifiek te kijken naar de aspecten van het lees- en spellingproces waarbij het kind problemen ervaart. 

In het voortgezet en post-secundair onderwijs zullen interventies zich veelal richten op leesvloeiendheid binnen een betekenisvolle context, waarbij vaak ook leesbegrip en leesstrategieën aandacht krijgen. 

Herhaling en herhaald lezen

Verschillende studies wijzen op het belang van herhaling. In het algemeen geldt dat herhaling belangrijk is voor leren. Kinderen met lees- en/of spellingproblemen moeten vaker herhaald in aanraking komen met letters en woorden om deze te kunnen inprenten en tot automatisering te komen (Wanzek et al., 2006). Er is echter beperkt bewijs dat het herhaald hardop lezen van losse woorden leidt tot vlottere woordherkenning. Galuschka et al. (2014) vonden geen positieve effecten. Het herhaald lezen van losse woorden lijkt vooral te leiden tot specifieke woordkennis. De leessnelheid van getrainde woorden verbetert, maar er vindt geen transfer plaats naar andere woorden (Berends & Reitsma, 2006; Thaler et al., 2004). 

Herhaald, hardop lezen van teksten onder begeleiding is effectief gebleken om leesvloeiendheid te bevorderen (Kuhn & Stahl, 2003; Lovett et al., 1994; Therrien, 2004). Herhaald lezen van doorlopende teksten leidt tot verbeteringen in accuratesse, vloeiendheid en leesbegrip. Het kan hierbij gaan om het herhaald lezen van dezelfde tekst of het lezen van verschillende teksten die vergelijkbaar zijn in moeilijkheidsgraad (Blok et al, 2012; Kuhn et al., 2006; O’Connor et al., 2007). Herhaald lezen waarbij de tekst eerst wordt voorgelezen door de ondersteuner, lijkt het meest effectief (Chard et al., 2002; Wexler et al., 2008). Het kind hoort dan hoe vloeiend lezen van de tekst klinkt en kan zich op de betekenis richten. 

Fonologisch oriënteren

Dit kenmerk van goede begeleiding houdt in dat de interventie de koppeling versterkt tussen orthografie en fonologie bij het lezen (Bus & Van IJzendoorn, 1999). Hoewel sommige studies aantonen dat het trainen van orthografische patronen zonder expliciete aandacht voor de fonologie óók effect kunnen hebben (Berends & Reitsma, 2007; Irausquin et al., 2005), blijken interventies die letter-klankkoppelingen expliciet en systematisch aanleren het meest effectief (Galuschka et al., 2014). 

Het trainen van alleen het foneembewustzijn, zonder dat daarbij de koppeling met het schrift wordt gemaakt, blijkt de leesvaardigheid niet te verbeteren (Bus & Van IJzendoorn, 1999; Galuschka et al., 2014). Als kinderen moeite hebben (bepaalde) klanken te herkennen, kan het trainen van het foneembewustzijn wel onderdeel van de interventie zijn. Deze moet dan gecombineerd worden met het versterken van de letter-klankkoppelingen. Het moet altijd gaan om een combinatie van een auditief en visueel aanbod. Ook bij kleuters is het van belang de instructie in de klankstructuur gepaard gaat met aanbod van de bijbehorende letters of woordbeeld (Verhoeven et al., 2016). 

Oefenen op letter-/klank-, woord-, zins-, en tekstniveau

Na de introductie van een nieuwe lees- of spellingmoeilijkheid oefent het kind hier op verschillende niveaus mee. Oefenen op alleen woordniveau leidt bij zwakke lezers en spellers niet automatisch tot vloeiend lezen en schrijven op zins- en tekstniveau (Martin-Chang & Levy, 2006). Het is daarom van belang om de geleerde lees- en spellingonderdelen toe te passen op nieuwe en verschillende lees- en schrijfsituaties en zo voor transfer te zorgen. De lees- en spellingmoeilijkheid kan in verschillende teksten worden geoefend.

Eerst goed, dan snel

Het gaat hierbij om tempoverhoging met blijvende aandacht voor accuratesse. Eerst is er aandacht voor goed, foutloos lezen, daarna voor vlot lezen en vervolgens voor geautomatiseerd en zo goed als aandachtvrij lezen. Het is belangrijk om te voorkomen dat kinderen door tempoverhoging radend gaan lezen. 

Aandacht voor woordstructuur

Instructie moet niet alleen gericht zijn op het lezen van het hele woord maar ook op het herkennen van de woordstructuur en de orthografische eenheden binnen een woord (zoals medeklinkerclusters en morfemen). Het kind kan deze structuren bijvoorbeeld markeren in de tekst of woorden met bepaalde kenmerken categoriseren. Dit blijkt effectiever dan alleen op woordniveau oefenen (Harm et al., 2003; Martin-Chang & Levy, 2006). Training waarin ook aandacht is voor kleinere eenheden binnen woorden kan leiden tot grotere vooruitgang en betere transfer naar nieuwe woorden (Levy et al., 1999).

Aandacht voor lees- en spellingmotivatie

Voor kinderen met lees- en/of spellingproblemen geldt dat ze veel oefening nodig hebben. Als lezen en schrijven echter veel moeite kosten, zullen kinderen minder geneigd zijn om dagelijks te lezen en te schrijven. Hun leesmotivatie kan afnemen en ze kunnen gefrustreerd raken als er altijd correcties staan in hun schrijfproducten. 

Door te werken aan lees- en spellingcompetentie neemt de motivatie toe. Dit kan onder andere door een zorgvuldige selectie van leesbaar materiaal te maken, kinderen hulpmiddelen te laten gebruiken en strategieën aan hen te leren waarmee ze teksten kunnen begrijpen. Ook het stellen van haalbare doelen waarmee kinderen zelf de voortgang ervaren, kan motiverend werken – vooral als de gemaakte vooruitgang wordt gekoppeld aan hun eigen inzet. 

Naast het versterken van het competentiegevoel is het van belang om de interesses van kinderen aan te spreken, het gevoel van autonomie te ondersteunen, sociale interacties rond boeken te stimuleren en kinderen te helpen om (beheersings)doelen te stellen (Van Steensel et al., 2016). Voorbeelden hiervan zijn uitgewerkt in bijvoorbeeld de Toolbox Leesbevordering (te downloaden via www.itta.uva.nl). 

Om leesmaterialen toegankelijk te maken voor zwakke lezers heeft de bibliotheek ook de service Passend Lezen. Kinderen kunnen via deze service de app Superboek gebruiken, die hen helpt actuele boeken te vinden in gesproken vorm, braille en jumboletters. Stichting Lezen heeft verder verschillende rapportages gepubliceerd over leesbevordering, zoals de publicatie ‘Als lezen niet vanzelf gaat’ (2017). 

Aandacht voor gerichte feedback

Als feedback is afgestemd op het doel en de basisbehoeften van het kind, kan het een krachtig middel zijn om het leerproces van kinderen te versterken (Hattie & Timperley, 2007).  

Feedback valt uiteen in feedback, feedup en feedforward: 

• Feedback: hoe leest het kind nu?
• Feedup: wat wil het kind bereiken?
• Feedforward: wat moet het kind doen om dat doel te behalen? 

Feedback kan zich op verschillende zaken richten:

• Taak- en leesfouten. Deze feedback is vooral zinvol als het kind bijvoorbeeld een bepaalde letter-klankkoppeling nog niet goed maakt.
• Processen. Procesgerichte feedback heeft als doel het kind te laten zien welke denkstappen nodig zijn of welke strategie in een bepaalde situatie tot een goede oplossing leidt.
• De uitvoering van een taak. Vooral deze taakgerichte feedback is effectief (Hattie & Timperly, 2007). Kinderen krijgen hierbij informatie over het presteren op de taak en hoe ze die taak (nog) beter kunnen volbrengen.

Aandacht voor generalisatie

Het is belangrijk dat het kind het geleerde flexibel toepast in verschillende en nieuwe situaties. Als kinderen woorden vlot leren herkennen door oefening, leidt dit er niet automatisch toe dat ze deze woorden ook in een andere context of in andere teksten goed en vlot herkennen. Ze moeten de geoefende woorden ook in teksten lezen (Lovett et al., 2000). 

Bovenstaande kenmerken komen terug in verschillende specifieke interventies die beschikbaar zijn voor het onderwijs. Het is niet bekend wat de effectiviteit van een afzonderlijk kenmerk of de combinatie van een aantal kenmerken is. Een interventie kan wel beschreven en beoordeeld worden aan de hand van deze kenmerken. In de publicatie ‘Overzichtsstudie naar de effectiviteit van preventie en interventie in het basisonderwijs’ (Scheltinga & Elderenbosch, 2021) staan verschillende interventies op een rij. 

Het leerlingdossier

Een leerlingdossier reist met het kind mee gedurende diens schoolloopbaan, zodat steeds duidelijk is hoe de lees- en spellingontwikkeling van dat kind is verlopen en welke ondersteuning er is geweest. Zo valt er een doorgaande lijn te waarborgen. Als het kind na de diagnose een dyslexieverklaring heeft gekregen, dan zit deze eveneens in het dossier. Ook de dyslexieverklaring, waarin de aanbevelingen voor de ondersteuning zijn opgenomen, reist dan dus met het kind mee door zijn schooljaren.

Het leerlingdossier is verder van belang als een kind wordt doorverwezen. Het is bij doorverwijzing belangrijk dat de informatie over het kind niet zonder de juiste toestemming gedeeld wordt. Bij kinderen jonger dan 12 jaar moet die toestemming komen van de ouder(s) met gezag. Bij kinderen van 12 tot en met 16 jaar moet dit eveneens, maar dan met inachtneming van de wensen van de kinderen. En bij kinderen ouder dan 16 jaar moet de toestemming van de kinderen zelf komen. Zie voor meer informatie ook de publicatie ‘Handreiking gegevensuitwisseling’ (Maessen, 2019), te vinden op www.nji.nl.

Doorverwijzing binnen de dyslexiezorg vanuit de Jeugdwet

Is er blijvende, ernstige achterstand na herhaalde specifieke interventies? Dan is het mogelijk kinderen door te verwijzen voor diagnostisch onderzoek. Het vermoeden van dyslexie moet door de school worden onderbouwd in een leerlingdossier. Op de basisschool kunnen kinderen in aanmerking komen voor vergoede diagnostiek en eventueel behandeling. Ze moeten dan wel aan een aantal criteria voldoen (zie Leidraad Ernstige Dyslexie: doorverwijzing van onderwijs naar zorg, te vinden op www.dyslexiecenteaal.nl). Zo moet de school de ernst van de lees- of spellingproblemen onderbouwen en indiceert de gedragswetenschapper vervolgens op basis van diagnostiek de behandeling. 

Dit betekent dat een kind pas na een periode van goed onderwijs en intensieve extra begeleiding – inclusief herhaalde specifieke interventie – een doorverwijzing kan krijgen naar dyslexiezorg. Omdat aanmelding voor deze zorg pas na die periode kan plaatsvinden, krijgen de meeste kinderen zo’n doorverwijzing niet eerder dan in groep 4 of 5. De school moet kunnen aantonen dat er in de voorafgaande schoolperiode goed onderwijs en intensieve begeleiding is geboden, en dat een kind desondanks zeer lage lees- en/of spellingresultaten heeft behaald op drie achtereenvolgende (hoofd)meetmomenten. Van de criteria kán beredeneerd worden afgeweken. De noodzaak van deze afwijking moet dan blijken uit de informatie in het leerlingdossier. Een onafhankelijk deskundige (vaak aangesteld als poortwachter) kan deze informatie wegen. 

Informatie

In het leerlingdossier moet een beschrijving staan van zowel de lees- en/of spellingproblemen als de duur, inhoud en resultaten van de extra ondersteuning die op school heeft plaatsgevonden. De poortwachter monitort het aantal doorverwijzingen naar de zorg. Ook houdt deze persoon in de gaten of er op de school binnen het samenwerkingsverband goede ondersteuning is geweest op de verschillende niveaus. De poortwachter moet verder voldoende informatie hebben om zich ervan te kunnen overtuigen dat de school alles heeft gedaan wat in haar vermogen ligt om de lees- en/of spellingachterstand te verminderen of te verhelpen. Wat er op school is gedaan, moet voor de poortwachter navolgbaar zijn, zodat het besluit over de ontvankelijkheid van de aanmelding controleerbaar is. Dit betekent dat scholen de lees- en spellingontwikkeling en de geboden hulp moeten documenteren, zodat deze informatie valt te delen met ouders, poortwachters en gedragswetenschappers en meningsverschillen uit de weg zijn te ruimen (Martin, 2011; Hardcastle & Justice, 2010). Ook afwijkingen in de procedure moeten worden beredeneerd. De poortwachter is verantwoordelijk voor het besluit of een kind in aanmerking komt voor diagnostisch onderzoek. Dat betekent ook dat de poortwachter moet bepalen of de aangeleverde informatie toereikend is – en dus of er aanvullende informatie van de school nodig 

Op www.dyslexiecentraal.nl staat een format voor leerlingdossiers over kinderen van wie een vermoeden van ernstige dyslexie bestaat (zoek op ‘Leerlingdossier Dyslexie’). Op diezelfde website staat een format voor een handelingsplan om kinderen op niveau 3 ondersteuning te geven bij technisch lezen en spellen (zoek op ‘Format handelingsplan technisch lezen/spellen ON3’). 

Informeren poortwachter

Om een volledig beeld te krijgen van de lees- en/of spellingachterstand van een kind ten opzichte van de norm en de leeftijdsgenoten uit diens groep, moet de poortwachter beschikken over de juiste gegevens. Hierbij gaat het in het bijzonder om een recente uitdraai van de gegevens over het kind uit het leerlingvolgsysteem. En om een recent geanonimiseerd groepsoverzicht met lees- en spellingresultaten van de totale klas. Met die uitdraai en dit overzicht kan de poortwachter beoordelen of het aantal zeer zwakke lezers in een klas oververtegenwoordigd is. 

Een kwalitatieve toelichting op de lees- en/of spellingproblemen in relatie tot de lees- en spellingvaardigheid biedt inzicht in de kwaliteit van onder meer de instructie, de geboden oefentijd en de gebruikte methodes. Het is belangrijk om te beschrijven op welke lees- en spellingvaardigheden een kind op de laatste drie meetmomenten slechter scoorde. Indien relevant is het ook belangrijk om de resultaten op deelvaardigheden toe te lichten (zoals letterkennis en fonologische vaardigheden). In een of meerdere gesprekken met de school kan de poortwachter nagaan of er bijzonderheden in het onderwijs zijn en kijken of het aantal aanmeldingen valt terug te dringen.

Om vast te stellen of er hardnekkigheid (van lees- en spellingproblemen) of didactische resistentie is, is het nodig dat de poortwachter bepaalt of de geboden ondersteuning op de ondersteuningsniveaus 1, 2 en 3 van voldoende kwaliteit en intensiteit is geweest. De school moet kort beschrijven welke activiteiten zijn uitgevoerd, eventueel door gebruik te maken van een methode of methodiek in de periodes tussen meetmoment 1 en 2 en tussen meetmoment 2 en 3. 
Het is ook van belang dat de poortwachter onderzoekt met welke intensiteit ondersteuning op niveau 3 is uitgevoerd, door de school te vragen naar het aantal weken, de frequentie en de totale duur van deze ondersteuning – individueel of in een kleine groep. Tot slot moet de school argumenten aanleveren voor het vermoeden van dyslexie. Bij twijfel over de didactische resistentie kan een proefbehandeling een alternatief zijn (SDN, 2016). 

Doorverwijzing buiten de Jeugdwet

Bij kinderen ouder dan 13 jaar kan er ook een vermoeden van dyslexie zijn. Daarnaast is er in het basisonderwijs een groep kinderen die niet voldoen aan de criteria voor doorverwijzing binnen de Jeugdwet. De lees- en spellingspecialist verantwoordt in een dossier de achterstanden en de geboden hulp. De gedragswetenschapper heeft echter ook in deze gevallen de verantwoordelijkheid om na te gaan of het vermoeden van dyslexie terecht is en om andere verklaringen voor een lees- en/of spellingachterstand uit te sluiten. Het is nodig om van deze kinderen dezelfde informatie te verzamelen uit het voortraject om de ernst en hardnekkigheid van de lees- en/of spellingproblemen te kunnen bepalen.

Het diagnostisch proces

Zoals ook voor andere ontwikkelingsstoornissen geldt, is er voor dyslexie geen objectieve test of biomarker om de stoornis vast te stellen (Siegel, 2006). Daarnaast bestaan er geen lees- en spellingtests die dyslexie kunnen detecteren: dyslexie wordt niet gekenmerkt wordt door een specifieke lees- en spellinguitval die exclusief is voor deze stoornis (Blomert, 2006a). Dus is er differentiaaldiagnostiek nodig om deze twee vragen te beantwoorden:

• Welke factoren hebben een rol gespeeld in het ontstaan en/of in stand houden van de problematiek?
• Heeft het kind wel of geen dyslexie? 

Het is belangrijk om tot een weloverwogen klinisch oordeel te komen omtrent de vraag welke factoren een rol hebben gespeeld in het ontstaan en/of in stand houden van de problematiek. Doel is daarbij een ‘bewijslast’ op te bouwen die de waarschijnlijkheid van dyslexie als verklaring van de problematiek zo groot mogelijk maakt (Fraga González et al., 2018; Stein et al., 2010). In de praktijk volgt diagnostisch onderzoek hierbij de volgende lijnen: 

1. Het bepalen van de ernst van de lees- en/of spellingproblemen.
2. Het onderbouwen van de hardnekkigheid van de symptomen. (Als symptomen, ondanks optimale ondersteuning in het onderwijs, hardnekkig voortduren, dan is er waarschijnlijk onderliggende pathologie).
3. Het uitsluiten van alternatieve verklaringen.
4. Het vinden van aanvullende indicatoren die typerend zijn voor dyslexie als mogelijke verdere validatie van de diagnose. In deze richtlijn worden voor het diagnostisch onderzoek de kaders van de DSM-5 (APA, 2014) gehanteerd. Zie de Wat is dyslexie? voor de definitie van dyslexie binnen de DSM-5.

Diagnostische cyclus

De diagnostische cyclus (De Bruyn et al., 2003) biedt een goed houvast om tot systematische diagnostiek en indicatiestelling te komen. Deze diagnostische cyclus bestaat uit vier stappen:

1. Klachtenanalyse.
2. Probleemanalyse.
3. Verklaringsanalyse.
4. Indicatieanalyse.

In de klachtenanalyse brengt de gedragswetenschapper de klachten in kaart. Hiervoor bevraagt de wetenschapper het kind, de ouders, de leerkracht en indien mogelijk de lees- en spellingspecialist. Bij de probleemanalyse gaat het om het onderkennen van het probleem of de stoornis. En bij de verklaringsanalyse om het onderscheiden van factoren die een rol spelen in het ontstaan of in stand houden van de problemen. In de indicatieanalyse probeert de gedragswetenschapper tot een zo gericht mogelijk behandeladvies te komen.

Tabel: Diagnostische fasen. Uit De Bruyn et al., 2003.

Klachtenanalyse en probleemanalyse

Signaleringstraject

Doorgaans vindt vóór de start van het diagnostisch onderzoek een ‘signaleringstraject’ plaats. Dit is een periode van extra ondersteuning. Hierin wordt periodiek het niveau gemeten waarop het kind leest en spelt. Ook krijgt dit kind gerichte extra ondersteuning voor diens lees- en/of spellingproblemen. Op basis van (de documentering van de aanpak en effectiviteit) van deze ondersteuning brengt de gedragswetenschapper de hardnekkigheid van de problematiek in kaart.
Hoe het signaleringstraject plaatsvindt, staat in Signalering en ondersteuning. In de fase van signalering is er dus al dossieropbouw. Deze opbouw is van wezenlijk belang voor het diagnostisch onderzoek. Dit laat zien dat een goede samenwerking tussen de gedragsweten­schapper en lees- en spellingspecialist in het onderwijs belangrijk is in de zorg voor kinderen met dyslexie.

Anamnese/intake

Bij de anamnese spelen zowel informatie vanuit school als de informatie van de ouders en het kind zelf een belangrijke rol. In het basisonderwijs is het gebruikelijk dat de lees- spellingspecialist van de school bij een aanmelding voor diagnostisch onderzoek een leerlingdossier aanlevert. In het voortgezet onderwijs en vervolgonderwijs is er doorgaans een minder actieve aanlevering van gegevens. Daarom zal de gedragswetenschapper daar vaker gedetailleerde informatie moeten opvragen.

Het leerlingdossier

Een belangrijk onderdeel van de anamnese is dus de dossieranalyse. Op basis van deze analyse valt de hardnekkigheid van de problematiek te onderbouwen. Zie hiervoor ook Signalering en ondersteuning. De lees- en spellingspecialist geeft in het dossier de achterstanden en de geboden hulp weer. De gedragswetenschapper gaat na of het vermoeden van dyslexie terecht is. 
Bij kinderen in het voortgezet en vervolgonderwijs blijkt de aangeleverde dossierinformatie vaak beperkt te zijn. De gedragswetenschapper gaat in dat geval de schoolloopbaan, de klachten en geboden ondersteuning tot in detail na. Ook vraagt de wetenschapper – als de ouders en het kind daar toestemming voor geven – relevante informatie op bij de lees- en spellingspecialist (Pennington et al., 2019; Scheltinga et al., 2018). 
Voor het delen van deze informatie met derden moet er altijd toestemming zijn van:

• de ouder(s) met gezag (bij kinderen jonger dan 12 jaar);
• de ouder(s) met gezag, met inachtneming van de wensen van het kind (bij kinderen van 12 tot en met 16 jaar);
• het kind (bij kinderen ouder dan 16 jaar). 

Met de juiste informatie kan de gedragswetenschapper onderstaande punten in beeld brengen en op basis van dit beeld zeggen hoe hardnekkig de klachten zijn (APA, 2014):

• Sinds wanneer het kind de klachten heeft.
• Hoe lang de school gerichte ondersteuning heeft geboden voor de lees- en/of spellingproblemen.
• Hoe de continuïteit en de kwaliteit van de extra ondersteuning is geweest.
• Welke verbetering de extra ondersteuning op korte en langere termijn heeft opgeleverd. 

Is de dossierinformatie in het voortgezet onderwijs of vervolgonderwijs beperkt? En valt de hardnekkigheid niet vast te stellen op basis van lees- en spellingsscores van het leerlingdossier of de documentering van gerichte ondersteuning in het primair of voortgezet onderwijs? Dan is het – zeker in de onderbouw van het voortgezet onderwijs – belangrijk dat er eerst een periode van gerichte ondersteuning is. Pas daarna valt een eventuele diagnose dyslexie te stellen. Die ondersteuning kan op of buiten school plaatsvinden, bijvoorbeeld in de vorm van een proefbehandeling. 

Bovenstaande geldt in het bijzonder wanneer alleen sprake is van spellingproblemen. Onderzoek laat immers zien dat waar leesachterstanden doorgaans stabiel zijn in de loop van de tijd, dit bij spellingachterstanden veel minder het geval is (Moll et al., 2020). Als een kind moeite heeft met spelling, maar diens technische leesvaardigheid zich gemiddeld of zelfs bovengemiddeld ontwikkelt, dan wijkt dat af van het gebruikelijke beeld bij dyslexie.
In de bovenbouw van het voortgezet onderwijs en daarna is het niet altijd mogelijk of nuttig om nog een periode van intensieve hulp in te richten en zo de didactische resistentie aan te tonen. Is dit inderdaad niet mogelijk of nuttig? Dan bekijkt de gedragswetenschapper per casus of er – op basis van de leergeschiedenis en andere onderzoeksgegevens – onderbouwing is voor didactische resistentie (zie ook www.stichtingdyslexienederland.nl). Daarnaast weegt de gedragswetenschapper het criterium ‘ernst’ zwaarder (zie de latere bullet ‘Diagnose’).

In het voortgezet onderwijs en vervolgonderwijs is het goed om na te gaan of de klachten zich alleen in het Nederlands voordoen of ook in (de schriftelijke taalvaardigheden in) de aangeboden vreemde talen (Callens et al., 2012; Van Setten et al., 2017). Doen ze zich in meerdere talen voor, dan is dat een signaal dat de klachten hardnekkig zijn. Ook zijn het leerkrachtoordeel en het leerlingvolgsysteem nuttig om een indruk te krijgen van hoe specifiek de problematiek is: uiten de problemen zich alleen bij het lezen en/of spellen, of is er sprake van bredere problematiek? 

Het kind en de ouders

Naast het kind zijn de ouders een belangrijke bron van informatie (Galuschka & Schulte-Körne, 2016; Pennington et al., 2019). Van de ouders valt – net als van de school – informatie te krijgen over eventuele bijkomende gedrags-, sociaal-emotionele en medische problemen. Om een behandelplan op te kunnen stellen dat goed is toegesneden op het individuele kind, is het belangrijk om vragen te stellen over de aard en ernst van de (bijkomende) belemmeringen in het functioneren – zowel in als buiten school. Het is ook belangrijk om na te gaan of dyslexie of leesproblemen voorkomen in de (eerstegraads) familie, omdat dyslexie in hoge mate erfelijk is (Pennington et al., 2019). Let op: weeg alleen de aanwezigheid van dyslexie in eerstegraads familie mee – dus niet die in tweedegraads of overige familie.

Om goed in beeld te krijgen hoe de ouders de problematiek zien, is het gebruikelijk om hen vóór het intakegesprek een vragenlijst te laten invullen. Hierin staan vragen omtrent bovengenoemde aspecten. De vragenlijst helpt te voorkomen dat ouders belangrijke informatie vergeten te geven en zorgt ervoor dat de gedragswetenschapper een beter beeld heeft van de problematiek van hun kind. 

Bij jongvolwassenen vindt een intake plaats, waarbij school en ouders ook een belangrijke informatiebron kunnen zijn en niet vergeten mogen worden. Vragen gaan dan over de huidige problemen, de schoolloopbaan en andere relevante aspecten. Het is belangrijk om tijdens het intakegesprek goed in kaart te brengen wat de onderzoeksvragen zijn en de verwachtingen van ouders en kind. Ook is het nodig om met hen te bespreken wat de mogelijke opbrengsten kunnen zijn van het diagnostisch onderzoek. Raadpleeg de richtlijn Samen beslissen over hulp voor uitgebreide informatie over hoe een jeugdprofessional samen met de ouders en het kind tot een beslissing komt over hulpverlening.

Onderzoek

Tijdens de probleemanalyse stelt de gedragswetenschapper vast op welk niveau het kind leest en spelt. Ook omvat deze analyse onderzoek naar de ernst en aard van bijkomende (sociaal-emotionele en academische) belemmeringen. Het is belangrijk dat de gedragswetenschapper oog heeft voor specifieke kindeigenschappen die een valide meting van het lezen en spellen kunnen beïnvloeden, zoals broddelen, stotteren, visuele handicaps, oorontstekingen, slechthorendheid en testangst.

Om te kunnen spreken van dyslexie dient het niveau van lezen en/of spellen een klinisch betekenisvolle afwijking van de norm te vertonen. Als richtlijn voor klinische problematiek wordt uitgegaan van een score op lees- en/of spellingvaardigheid die tot de laagste 10% behoort. Daarbij wordt uitgegaan van leeftijdsnormen. In het basisonderwijs is dit vanzelfsprekend. In het voortgezet onderwijs (vo), mbo en hoger onderwijs gebruikt men echter vaak ook opleidingsnormen. In deze richtlijn wordt desalniettemin gesteld dat in principe de leeftijdsnorm (voor de algehele populatie van kinderen van een bepaalde leeftijd) het uitgangspunt is.

Spelling

Valt alleen de score op spellingvaardigheid in de laagste 10%? Wees dan voorzichtig en stel niet te snel de diagnose dyslexie. Er kunnen in dat geval namelijk ook andere verklaringen zijn. Denk aan executieve functieproblemen, gedragsproblemen, inadequaat onderwijs en beperkte gesproken taalbeheersing. Die factoren kunnen de score negatief beïnvloeden en moeten daarom óók onderzocht worden. 

Als het gaat om een basisschoolleerling, is het advies om diens spellingprestatie af te zetten tegen de algemene spellingvaardigheid in de klas. (Dit kan met behulp van gegevens uit het leerlingvolgsysteem.) Daarnaast is het belangrijk om te beoordelen of het leesniveau van de leerling lager is dan gemiddeld of geen enkel probleem vertoont. Als het kind spellingproblemen heeft, maar diens technische leesvaardigheid gemiddeld of bovengemiddeld ontwikkelt, is dat een atypisch beeld voor dyslexie. 

Naast het technisch lezen en spellen is het belangrijk ook andere probleemgebieden in kaart te brengen. Op academisch vlak valt hierbij te denken aan bepaalde rekentaken. Denk aan het vlot uit het geheugen oproepen van – al dan niet geautomatiseerde – rekenfeiten (zoals tafels van vermenigvuldiging) en redactiesommen (verhaaltjessommen). 

Vanaf het moment dat kinderen in het voortgezet onderwijs zitten, is het nuttig in kaart te brengen of zij problemen hebben op het vlak van begrijpend lezen en vreemde talen. Daarnaast is het belangrijk hun eventuele problematiek op sociaal-emotioneel gebied te achterhalen. Er kan bijvoorbeeld sprake zijn van (faal)angst, een negatief zelfbeeld, vermijdingsgedrag en een negatieve motivatie (Hendren et al., 2018; Ruijssenaars et al., 2014).

Diagnose

De probleemanalyse wordt ook wel aangeduid als onderkennende diagnostiek. De analyse mondt namelijk uit in de onderkenning van het probleem en, indien van toepassing, in de classificatie van de stoornis. 

De diagnose dyslexie valt te stellen op basis van drie criteria:

1. Ernst: er is sprake van ernst als de score op het technisch lezen van losse woorden en/of de basisspellingvaardigheid behoort tot de laagste 10% van de leeftijdsgerelateerde normpopulatie. De term ‘basisspelling’ verwijst naar de standaard schrijfwijze van Nederlandse klanken en de basisregels van de Nederlandse spelling. Complexere spellingzaken – zoals leenwoorden, hoofdletters en het correcte gebruik van leestekens – blijven bij basisspeling dus buiten beschouwing.
2. Hardnekkigheid: er is sprake van hardnekkigheid als de lees- en/of spellingproblematiek langdurig en resistent is.
3. Exclusiviteit: er is sprake van exclusiviteit als dyslexie de enige verklaring is voor specifieke problemen met technisch lezen en/of spellen. Exclusiviteit vereist dat alternatieve verklaringen uit te sluiten zijn. Denk bij die alternatieve verklaringen aan verstandelijke beperkingen, niet-gecorrigeerde visus- of gehoorstoornissen, andere psychische of neurologische stoornissen, psychosociale tegenslagen, inadequaat onderricht en gebrekkige beheersing van de taal waarin het onderwijs plaatsvindt.

Hardnekkigheid is bij mensen van alle leeftijden essentieel om de diagnose dyslexie te kunnen stellen. Wel is het mogelijk dat didactische resistentie minder goed aan te tonen is dan gewenst, omdat er onvoldoende betrouwbare gegevens beschikbaar zijn. In dat geval kunnen gedragswetenschappers op basis van hun klinische ervaring afwijken van de hierboven voorgestelde criteria. Ze beoordelen in dat geval de ernst (achterstand) strenger: ten minste 1,5 standaarddeviatie beneden gemiddeld of onder percentiel 7 in plaats van percentiel 10. 
Het is belangrijk dat dit strengere ernstcriterium niet het startpunt maar het eindpunt is van een diagnostisch redeneerproces waarbij alle beschikbare gegevens gewogen worden. Zoals het ook belangrijk is dat gedragswetenschappers beargumenteren waarom ze toch de diagnose dyslexie stellen, terwijl niet aan alle essentiële criteria is voldaan. 

Verklaringsanalyse en indicatieanalyse

In de verklaringsanalyse (of: verklarende diagnostiek) wordt gekeken naar factoren die een rol spelen in het ontstaan of in stand houden van de lees- en/of spellingproblemen. Dat soort factoren liggen onder meer op het gebied van het foneembewustzijn, het snel benoemen (Rapid Automatized Naming (RAN), letter-klankassociaties en het verbaal kortetermijngeheugen. 

Zie je problemen op het gebied van het verbaal kortetermijngeheugen? Denk dan niet te snel dat die door dyslexie komen. Ze kunnen namelijk ook bij andere ontwikkelingsstoornissen voorkomen. Zie de Wat is dyslexie? voor andere aspecten die uit onderzoek naar voren zijn gekomen als verklaring voor dyslexie. De wetenschap is op dat vlak nog volop in ontwikkeling.

In de verklaringsanalyse is er ook aandacht voor andere punten die kunnen bijdragen aan behandeladviezen voor het individuele kind:

• Eventuele alternatieve verklaringen voor diens lees- en/of spellingproblemen.
• Indicaties van mogelijke comorbide problematiek.
• Andere domeinen, zoals intelligentie, gedrag, executieve functies, geheugen en taalfuncties (zoals woordenschat). Welke domeinen precies hangt af van de klachten- en probleemanalyse – en kan dus verschillen per individueel kind.
• Psychosociale problematiek. Als hier sprake van blijkt, is er onderzoek nodig naar de aard ervan. Het kind zou bijvoorbeeld (faal)angst, een laag zelfbeeld, somberheid, ineffectieve copingstrategieën, een zwakke motivatie, weinig leesplezier en/of onvoldoende steun vanuit de omgeving kunnen hebben. 

In de indicatieanalyse vindt een vertaling plaats van het profiel van onderzoeksbevindingen naar behandeladviezen die op het individuele kind toegespitst zijn. Het is belangrijk om hierbij zowel belemmerende als beschermende factoren te wegen. In de diagnostiek is het daarnaast nodig oog te hebben voor de ervaren last en (onderwijs)belemmeringen (APA, 2014). Blijken de lees- en/of spellingproblemen van het kind zó groot dat die neerkomen op functioneel analfabetisme en zowel diens schoolcarrière als latere maatschappelijke functioneren ernstig (dreigen te) verstoren? Dan komt er een indicatie voor gespecialiseerde hulp. / Dan is een indicatie voor gespecialiseerde hulp op zijn plek.

Sommige van die kinderen met dyslexie krijgen echter geen indicatie voor gespecialiseerde behandeling binnen de Jeugdzorg. Voor hen is er dan bijvoorbeeld de volgende alternatieve hulp:

• Compenserende of dispenserende maatregelen in het onderwijs (zoals toetsfaciliteiten).
• Periodes van specifieke, gerichte ondersteuning in het onderwijs.
• De inzet van ondersteunende technologie.

Welke alternatieve hulp de kinderen ook krijgen, het is belangrijk om daarbij oog te hebben voor de breedte van de belemmeringen. Oftewel: ook voor bijkomende klachten, zoals problemen op sociaal-emotioneel gebied, met vreemde talen en met talige aspecten van rekenen. Of voor bijkomende, al dan niet subklinische symptomen van een of meerdere andere stoornissen.

Het beantwoorden van de hulpvraag is een essentieel onderdeel van het diagnostisch proces. Dit betekent dat het belangrijk is advies te geven, of de diagnose nu dyslexie uitwijst of niet. Ook als er wel lees- en/of spellingproblemen zijn, maar geen sprake is van dyslexie, is het dus nodig om op het individu toegesneden adviezen te geven voor de best passende aanpak van de klachten.

Lezen

Het meest kenmerkende symptoom van dyslexie is dat iemand niet vloeiend losse woorden kan lezen. Om bij een kinderen de leesvaardigheid op woordniveau in kaart te brengen, geef je ze een taak. Terwijl ze deze taak uitvoeren, meet je hoeveel woorden ze goed lezen binnen een bepaalde tijd. Daarnaast kan het verstandig zijn om ook de technische leesvaardigheid op zins- of tekstniveau te meten: dat kan nuttige informatie opleveren.

Dyslexie uit zich vaak ook in moeite met lezen en spellen in vreemde talen. In het voortgezet onderwijs en vervolgonderwijs is het daarom verstandig om eveneens de technische leesvaardigheid in de onderwezen vreemde talen te toetsen. Het Expertisecentrum Nederlands heeft hiervoor een Woordleestoets Engels en een Woordleestoets Frans ontwikkeld (Steenbeek-Planting, Kleijnen, & Verhoeven 2008a, 2008b). 

Spelling

Naast problemen met vloeiend lezen hebben veel kinderen met dyslexie spellingproblemen. Het is daarom belangrijk om niet alleen de lees-, maar ook de spellingvaaridgheid te meten. Spellingvaardigheid is op een kwantitatieve manier te toetsen, maar er valt ook op een kwalitatieve manier naar te kijken. Dat kan extra diagnostisch inzicht opleveren. Denk bij een kwalitatieve blik aan een analyse van de hoeveelheid en het type fouten in een spontaan (dat wil zeggen: niet in de context van een dictee) geschreven stuk tekst. Ook een analyse van het type spellingfouten is te adviseren: die kan handvatten geven voor de aanpak van de spellingproblematiek. Voor deze analyse zijn spellingcategorieën te gebruiken, zoals die van Kleijnen (1992) of V-UCS (Castelijns et al., 1994). Het PI-dictee (Geelhoed et al., 2019) en de SVT-Spelling (Braams & Vos, 2015) bieden ook een mogelijkheid om gemaakte fouten te categoriseren.

Er zijn maar weinig mogelijkheden om spellingvaardigheden te meten met toetsen die niet alleen valide en betrouwbaar zijn volgens COTAN, maar ook genormeerd zijn voor 13 jaar en ouder. Een oplossing is om basisspellingtoetsen te gebruiken met normen voor leerlingen in groep 8 van het basisonderwijs. Denk daarbij aan het PI-dictee (Geelhoed et al., 2019) of de SVT-Spelling (Braams & Vos, 2015). Aan het eind van de basisschool moeten leerlingen de basisspelling beheersen. Daarom zijn deze normen ook relevant voor leerlingen in het voortgezet onderwijs (vo). Een andere oplossing is om als indicatie gebruik te maken van toetsen die wel voor het vo zijn ontwikkeld, maar geen COTAN-beoordeling hebben, zoals Het wonderlijke weer en De vier scholieren.

In het voortgezet onderwijs hebben kinderen met dyslexie vaak ook problemen met de spelling in vreemde talen. Het is dus handig om te weten in hoeverre een kind die problemen inderdaad heeft. Helaas zijn er voor het meten van spellingvaardigheden in vreemde talen nog geen gestandaardiseerde, voor de Nederlandse populatie genormeerde toetsen.

Overzicht validiteit en betrouwbaarheid veelgebruikte toetsinstrumenten

Sociaal-emotioneel functioneren

Kinderen met dyslexie kunnen ook sociaal-emotionele problemen hebben. Denk aan (faal)angst, een negatief zelfbeeld en gebrek aan motivatie. Het is belangrijk om tijdens het diagnostisch onderzoek een goed beeld te vormen van de mogelijke sociaal-emotionele problemen. Dit kan door vragen te stellen over het sociaal-emotioneel functioneren van het kind – aan de ouders, de onderwijsprofessionals en het kind zelf. Het kan daarnaast door te observeren en vragenlijsten af te nemen tijdens het diagnostisch onderzoek. 

Tijdens de intake of diagnostiek is te informeren naar het zelfbeeld van kinderen door open vragen aan hen te stellen. Enkele voorbeeldvragen (Kuin et al., 2020):

• Hoe kijk je naar jezelf?
• Hoe tevreden ben je over jezelf?
• Hoe zou het met je gaan als je zelfvertrouwen groter zou zijn?

De volgende vragenlijsten zijn ook geschikt voor leerlingen in het voortgezet onderwijs:

• De competentiebelevingsschaal (CBS-K of CBS-A). Deze meet het zelfbeeld en de competentiebeleving.
• De prestatiemotivatietest (PMT of PMT-K-2). Deze meet angst en de prestatiemotivatie.
• De schoolvragenlijst (SVL/SAQI). Deze meet het sociaal-emotioneel functioneren op school.
• De zelfbeoordelingsschaal (ZBV, ZBV-K). Deze meet angst.

Onderliggende vaardigheden bij lezen en spellen

Uit de wetenschappelijke literatuur blijkt dat er verschillende vaardigheden samenhangen met de ontwikkeling van het lezen en spellen. Dit zijn vaardigheden waarop kinderen met dyslexie vaak uitval vertonen (zie ook De definitie van dyslexie). Het is daarom nuttig om deze vaardigheden in de verklaringsanalyse van het diagnostisch onderzoek in kaart te brengen. 

Volgens de huidige wetenschappelijke literatuur zijn er op het snijvlak van visueel-orthografische en fonologische verwerking vier vaardigheden waarvoor sterk bewijs bestaat dat ze een verklarende rol spelen bij dyslexie:

• Foneembewustzijn: dit is het bewustzijn van de afzonderlijke klanken waaruit een woord is opgebouwd en het vermogen om de klanken in een woord bewust te manipuleren. Bij kinderen in het voortgezet onderwijs valt het foneembewustzijn te meten met de Fonemische Analyse Test (FAT-R). Deze heeft normen voor de vo-onderbouw.
• Snel benoemen van letters en cijfers: deze vaardigheid wordt ook wel aangeduid als Rapid Automatized Naming (RAN). Het gaat om een manifestatie van de snelheid waarmee iemand vanuit een visuele stimulus de fonologische (klank- of gesproken) vorm van een woord activeert. Bij kinderen in het vo is RAN te meten met de CB&WL-onderdelen Continu Benoemen van letters en van cijfers. Deze zijn genormeerd voor kinderen tot en met 16 jaar.
• Letter-klankassociaties: essentieel voor de ontwikkeling van vloeiend lezen is dat de lezer associaties vormt tussen letters en klanken – en dat deze associaties een geautomatiseerd karakter krijgen. Dat laatste betekent dat het zien van de letter(s) onmiddellijk de klank van die letters oproept en vice versa. Er zijn geen tests met normen voor het vo om letter-klankassociaties te meten.
• Verbaal kortetermijngeheugen: dit is het vermogen om (betekenisarme) verbale informatie-eenheden kortdurend ‘vast te houden’. Denk aan iemand die een reeks cijfers kan nazeggen. Bij kinderen in het vo valt het verbale kortetermijngeheugen te meten met Cijferreeksen uit de WISC-V of WAIS-IV.

Er zijn verschillende comorbideiten mogelijk – oftewel: er zijn verschillende stoornissen die samen kunnen optreden met ernstige en hardnekkige lees- en/of spellingproblemen. Taalontwikkelingsstoornis (TOS), ADHD en andere gedragsproblemen springen hierbij het meest in het oog. Maar ook minder voorkomende aandoeningen kunnen incidenteel ten grondslag liggen aan de leerproblematiek: van bepaalde vormen van epilepsie en neurofibromatose (NF1) tot pre- en perinatale problemen (Kovachy et al., 2015; Krab et al., 2008; Lah et al., 2017). Comorbiditeit blijkt vaak een teken te zijn dat de stoornis een ernstigere manifestatie kent en kan diagnostisch onderzoek en behandeling compliceren (Boada et al., 2012). Een goed inzicht in mogelijke comorbiditeiten is daarom belangrijk (Visser et al., 2020). 

Alternatieve verklaringen

Het is eveneens belangrijk om alternatieve verklaringen voor de lees- en/of spellingproblemen in de diagnostiek uit te sluiten. Denk aan dit soort verklaringen:

• Onvoldoende en/of inadequaat onderwijs.
• Algemene leerproblemen (zoals kinderen met een licht verstandelijke beperking hebben).
• Brede neurologische problematiek.
• Ernstig gehoorverlies.
• Een visuele beperking.

Verschillende ontwikkelingsstoornissen komen geregeld samen voor (Ruijssenaars et al., 2014). Het samen optreden van lees- en/of spellingproblemen met een andere ontwikkelingsstoornis sluit de diagnose dyslexie dus niet noodzakelijkerwijs uit. Wel maakt dit het diagnosticeren moeilijker, omdat ook de bijkomende stoornis het schools leren kan bemoeilijken. Een deskundig klinisch oordeel is daarom belangrijk in dergelijke differentiaaldiagnostische processen. Als de andere ontwikkelingsstoornis  leerproblemen volledig kan verklaren, dan is het noodzakelijk om dyslexie niet te diagnosticeren (APA, 2014). 

Onderzoeken

Aanwijzingen voor comorbiditeiten en alternatieve verklaringen voor klachten zijn op twee manieren te ontdekken. Ten eerste door vragen te stellen tijdens de anamnese. En ten tweede door het leerlingdossier te beoordelen. Bij ADHD springen gedragsproblemen, aandachtsproblemen en problemen in het sociaal-emotioneel functioneren het meest in het oog. Bij TOS geldt dat voor een bredere taalproblematiek die ook de mondelinge taal betreft. En bij een licht verstandelijke beperking (lvb) geldt het voor zowel brede leerproblemen als gedrags- en sociaal-emotionele problemen (problematiek in adaptief functioneren of aanpassingsgedrag). 

Een vermoeden van comorbiditeit of een alternatieve verklaring is tijdens de diagnostiek verder te onderzoeken met behulp van neuropsychologische tests, observaties en vragenlijsten. Voor diagnostiek met betrekking tot ADHD is er de Richtlijn ADHD (Boer et al., 2016) en de Zorgstandaard ADHD (GGZ Standaarden, 2019). Voor een vermoeden van TOS is het verstandig contact op te nemen met een logopedist. Behulpzaam zijn bij TOS-diagnostiek de Richtlijn Logopedie bij taalontwikkelingsstoornissen (NVLF, 2017, www.nlvlf.nl) en het Handboek Taalontwikkelingsstoornissen (Gerrits et al., 2017). Voor een vermoeden van lvb is er de Richtlijn diagnostisch onderzoek LVB (Douma et al., 2012) en de meer specifiek op kinderen toegesneden Handreiking voor het werken met kinderen met Licht Verstandelijke Beperkingen in het basisonderwijs en thuis (Moonen et al., 2018, www.kenniscentrumlvb.nl). 

De toetsing van mogelijke comorbiditeiten of alternatieve verklaringen is niet alleen belangrijk voor het stellen van een juiste diagnose. Het is dat ook voor het creëren van een behandelplan op maat. 

Dat verschillende ontwikkelingsstoornissen vaak samen voorkomen, betekent dat bij sommige kinderen met dyslexie op subklinisch niveau symptomen van een andere stoornis aanwezig zijn. Ook als kenmerken van zo’n andere stoornis subklinisch zijn, kunnen ze belangrijke handvatten geven voor de behandeling.

Achtergrondinformatie en anamnese-informatie

Het verslag begint met de reden voor doorverwijzing en/of aanmelding. Daarna volgt een beschrijving van de anamnese, inclusief een duidelijke klachtbeschrijving vanuit het oogpunt van de school, de ouders en het kind (Axelrod, 2000; Tzotzoli, 2012). 
Het is ook nodig om in het verslag te zetten of er sprake is van een hardnekkige problematiek (Blomert, 2006a; SDN, 2016). Naast het in kaart brengen van de probleemgebieden is het verder nuttig mogelijke beschermende factoren te beschrijven. Deze zijn uitgevraagd tijdens de anamnese. 

Het onderzoeksverslag begint dus met een duidelijke en beknopte beschrijving van alle elementen die bijdragen aan de diagnosestelling of indicatiestelling (Baum et al., 2018).

Beschrijving onderzoeksgegevens

De beschrijving van de onderzoeksgegevens valt uiteen in de volgende vier categorieën: 

1. Lees- en spellingvaardigheden.
2. Andere belemmeringen op academisch en/of sociaal-emotioneel vlak.
3. Verklarende factoren:
   • Prestaties in domeinen waarop uitval verklarend is voor dyslexie – ter validatie of aanvullende onderbouwing van de diagnose.
   • Factoren gerelateerd aan comorbiditeit of alternatieve verklaringen.
4. Andere geteste factoren die relevant zijn voor de indicatiestelling.

Zet in het verslag een systematische beschrijving van de testscores. Categoriseer de testbeschrijvingen naar de onderliggende constructen die gemeten worden (Axelrod, 2000; Baum, 2018). Dat leidt tot een beter begrip van de scores. Zorg ook dat er een beschrijving is van elke test, inclusief de officiële testnaam. Hierbij hoort uitleg van wat deze test beoogt te meten. 

Vermeld verder het criterium van achterstand. Geef de positie van het kind ten opzichte van de relevante normgroep weer en benoem de gebruikte normgroep. Gebruik bij deze positionering gestandaardiseerde scores of percentielscores. Kopel die aan een niet-technische interpretatie van de testscores, zoals ‘voldoende’, ‘zwak’ of ‘beneden het gemiddelde’ (Scheltinga et al., 2018; Tzotzoli, 2012). 

Wat betreft het criterium hardnekkigheid moet het verslag het voortraject beschrijven en helder maken hoe de gedragswetenschapper de informatie heeft beoordeeld. Uit een analyse van verslagen voor kinderen van 12 jaar en ouder blijkt dat de uitval op lees- en spellingtests daarin minder vaak viel vast te stellen dan in verslagen voor andere leeftijdscategorieën. Ook werd didactische resistentie minder vaak benoemd (Scheltinga et al., 2018). 
Juist omdat er voor kinderen van 12 jaar en ouder minder tests beschikbaar zijn, is het belangrijk dat je als gedragswetenschapper zorgvuldige overwegingen opbouwt over de achterstand en hardnekkigheid.

Conclusie en diagnosestelling

Beargumenteer uiteindelijk in heldere en navolgbare stappen hoe je tot de conclusie en diagnosestelling bent gekomen (Baum et al., 2018; Scheltinga et al., 2018). Zie ook onderstaande tabel. Hierbij komen in ieder geval de volgende zaken aan bod (Pennington et al., 2019): 

• De ernst van de lees- en/of spellingproblemen.
• De hardnekkigheid van de problematiek.
• Of er dyslexie in de familie is.
• De aan- of afwezigheid van aanvullende indicaties voor dyslexie.
• Eventuele andere stoornissen / comorbiditeit.
• De aan- of afwezigheid van contra-indicaties die wijzen op een alternatieve verklaring.

Overzicht stappen in de diagnosestelling van het diagnostisch verslag

Indicatiestelling

Na de conclusie en diagnosestelling volgt een indicatiestelling. Hierin staan op het kind toegesneden handelingsadviezen, gebaseerd op het diagnostisch beeld. 

Weeg voor deze adviezen in eerste instantie de aard en ernst van de lees- en/of spellingproblematiek. Neem in de indicatiestelling ook secundaire problemen mee, zoals faalangst en een negatief zelfbeeld. Betrek tot slot comorbiditeit in de indicatiestelling – als er sprake is van comorbiditeit. Zorg dat je adviezen onderbouwd en op het individuele kind toegesneden zijn. Zorg bovendien dat de adviezen inhaken op de geconstateerde belemmeringen in de onderwijs- of werksituatie van het kind (Braams, 2019; SDN, 2016).

Blijkt uit de diagnostiek dat er lees- en/of spellingproblemen zijn, maar geen dyslexie? Formuleer ook dan op het individu toegesneden adviezen voor de best passende aanpak van de klachten.

Overzicht testscores

De informatie in het diagnostisch verslag is navolgbaar wanneer dit verslag als addendum een lijst heeft met alle testnamen, ruwe scores en normscores. 

Het opstellen van de dyslexieverklaring

Bij elke transitie in onderwijs of werk (zoals van basis- naar voortgezet onderwijs, van baan naar baan of van functie naar functie) veranderen de omgevingsvereisten aan het kind wezenlijk van karakter. Daarom is het bij deze transities belangrijk om de dyslexieverklaring te actualiseren. Die actualisering kan de vorm hebben van een addendum dat niet alleen een beschrijving bevat van de specifieke belemmeringen in de nieuwe onderwijs- of werksituatie, maar ook een bijbehorend handelingsgericht advies.
Zowel de gedragswetenschapper als een lees- en spellingspecialist van de school kan deze actualisering op zich nemen. 

Geldigheidsduur van de dyslexieverklaring

Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat dyslexie een chronisch (en dus niet een tijdelijk) probleem is. De diagnose dyslexie heeft daarom in principe een onbeperkte geldigheidsduur – als ze tenminste voldoet aan de geldende classificatiecriteria, (SDN, 2016) 

De omgeving van het kind is daarentegen wél veranderlijk. Anders gezegd: de vereisten die de omgeving aan het kind stelt – en de ernst en aard van de belemmeringen en klachten die het kind ervaart – kunnen steeds wijzigen.

Veranderingen in de omgeving zijn het meest betekenisvol bij transities in onderwijs (zoals van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs) of werk (zoals van functie naar functie of baan naar baan). Bij elk van dit soort transities is een actualisering van de dyslexieverklaring daarom van belang. 

Zowel de gedragswetenschapper als een lees- en spellingspecialist van de school kan de actualisering op zich nemen. De actualisering vereist geen volledig nieuw dyslexie-onderzoek (zie ook SDN, 2016). Het is voldoende – en noodzakelijk – om de volgende twee punten opnieuw te wegen en (be)schrijven: 

1. De ernst en aard van de belemmeringen.
2. Handelingsgerichte adviezen, gericht op de dat moment aanwezige belemmeringen in de nieuwe onderwijs- of werksituatie.

Over deze bouwsteen

In deze bouwstaan staat onder meer welke elementen effectief zijn bij de behandeling van dyslexie. Die kennis is gebaseerd op een breed scala aan wereldwijd uitgevoerde wetenschappelijke studies. 

De bouwsteen wijst op een onderscheid tussen de effectiviteit van behandelelementen en de effectiviteit van volledige behandelprogramma’s. Anders gezegd: het samenvoegen van effectieve elementen in een behandelprogramma betekent nog niet per se dat dit behandelprogramma als geheel ook effectief is. 

Verder is veel onderzoek naar effectieve behandelelementen uitgevoerd in andere landen. Het is onbekend in hoeverre deze resultaten generaliseerbaar zijn naar de Nederlandse situatie. Daarom is er apart aandacht voor de effectiviteit van behandelprogramma’s in Nederland. 

Aspecten waarop verschillen zijn

Enerzijds is het niet verwonderlijk dat veel literatuur geen onderscheid maakt tussen interventies op ondersteuningsniveau 3 en de specialistische behandeling op ondersteuningsniveau 4. Het gaat immers in beide gevallen om de aanpak van (ernstige) lees- en/of spellingproblematiek. Anderzijds roept het gebrek aan onderscheid wel vragen op. Bijvoorbeeld: waarom zouden we het dan nog om verschillende niveaus hebben? En wat is precies het verschil tussen de aanpak op ondersteuningsniveau 3 en de specialistische behandeling? 

De trajecten op zowel ondersteuningsniveau 3 als ondersteuningsniveau 4 zijn divers. Daardoor is het niet mogelijk om vast te stellen op welke kenmerken elk traject op ondersteuningsniveau 3 verschilt van dat op ondersteuningsniveau 4. Wel is het mogelijk een aantal algemene verschillen te benoemen. Deze zijn deels afgeleid uit de kenmerken van goede dyslexiebehandeling, zoals benoemd door Van der Leij (2016). Hieronder staan de vier belangrijkste verschillen.

1. Doelgroepen van ondersteuning

Begeleiding op school is gericht op kinderen die vanwege uiteenlopende oorzaken lees- en/of spellingproblemen ervaren. Deze begeleiding is er niet uitsluitend voor kinderen met dyslexie, maar voor alle leerlingen met specifieke achterstanden die ervoor zorgen dat ze niet mee kunnen doen met het lesprogramma in de klas. Doel is om hen die achterstanden te laten inhalen, zodat ze wel mee kunnen doen. Per interventieperiode wordt bekeken op welke onderdelen van de leerstof hiaten bestaan. Op die onderdelen wordt een interventie ingezet. Interventies sluiten dus aan op de hiaten in de ontwikkeling. De leerlijnen voor lezen en spelling vormen de leidraad. 

Specialistische dyslexiebehandeling in de zorg, daarentegen, is specifiek gericht op kinderen met dyslexie. Een specialistische behandeling beoogt problemen op te heffen of te verminderen en/of een gestagneerde leeftijdadequate ontwikkeling weer op gang te brengen. Het behandelprogramma staat los van de lesprogramma’s die binnen het onderwijs worden gebruikt en volgt zijn eigen ordening van tussendoelen. Binnen het behandelprogramma worden de lees- en spellingvaardigheden in de regel volgens een vaste, gestructureerde systematiek aangeleerd. Alle kinderen volgen hetzelfde opgebouwde programma. Op die manier wordt het inzicht in de klankstructuur van geschreven taal vanaf de basis opgebouwd. Het tempo waarin een kind het programma doorloopt is maatwerk, afgestemd op elk individuele kind. 

2. Vorm van de ondersteuning

Bij ondersteuning op school gebruiken professionals verschillende materialen en methoden, afgestemd op het leerdoel. Maar specialisten in de zorg bieden voor hun behandeling van dyslexie één allesomvattend programma aan. Daarin zitten interventies gericht op lezen, spellen en onderliggende vaardigheden. De structuur en opbouw van de behandelonderdelen sluiten op elkaar aan.

3. Uitvoerders en begeleiders van de ondersteuning

Anders dan ondersteuning op niveau 3, hebben behandelprogramma’s op ondersteuningsniveau 4 gedragswetenschappers als uitvoerders of begeleiders. Dit kunnen (post)academisch geschoolde psychologen zijn, orthopedagogen gespecialiseerd in dyslexie of logopedisten gespecialiseerd in dyslexie. Al deze dyslexiebehandelaars) zijn zijn opgeleid in het opbouwen van een therapeutische relatie met kinderen. Ze zijn geschoold en kundig in (Loykens et al., 2010):

• de processen die werkzaam zijn bij het lezen en spellen;
• het systematisch beïnvloeden van gedrag;
• het systematisch beïnvloeden van emoties en gedachten;
• het analyseren van systeemfactoren als school/groep en gezin. 

De gedragswetenschappers worden geacht om boven de behandelstof te staan en aanknopingspunten te zoeken met de leerstof. Dyslexiebehandelaars werken binnen het behandelprotocol aan de hand van een individuele analyse. Ook kunnen ze een behandelplan opstellen, uitvoeren en aanpassen – in overleg en in samenwerking met het kind in kwestie, diens ouders en diens leerkracht. 
Behandeling op niveau 4 is bovendien individueel en langdurig, wat een belangrijke basis vormt voor het opbouwen van een therapeutische relatie. Ook de relatie met de behandelaar kan een positieve invloed hebben op het behandeleffect.  

4. Huiswerkprogramma

De meeste specialistische dyslexiebehandelingen omvatten een intensief huiswerkprogramma. Hiermee werkt het kind ook tussen de behandelingen door structureel aan de behandeldoelen. Interventies op ondersteuningsniveau 3 hebben in de regel óf geen huiswerkprogramma of een minder intensieve dan huiswerkprogramma’s op ondersteuningsniveau 4. 

Deze programma’s zorgen ervoor dat kinderen meer tijd besteden aan het oefenen van de behandeldoelen. Zij oefenen volgens een vaste frequentie, wat het automatiseren van vaardigheden bevordert. De meeste kinderen krijgen bij het huiswerk ondersteuning van hun ouders. Deze rol van co-therapeut vergroot de betrokkenheid van ouders bij de leerontwikkeling van hun kind. Ook draagt de rol eraan bij dat er in de thuissituatie positieve verwachtingen ontstaan van het behandeleffect.

Onderzoek effectiviteit

Er is geen onderzoek gedaan naar verschillen in effectiviteit tussen interventies op ondersteuningsniveau 3 en de behandeling op ondersteuningsniveau 4. Er is dus weinig bekend over het effect van bovengenoemde behandelelementen ten opzichte van interventies op school. Wel tonen onderzoeken naar de effectiviteit van Nederlandse dyslexiebehandelingen overwegend positieve effecten (zie ook de Behandeling). Aangezien deze dyslexiebehandelingen worden gegeven aan kinderen bij wie interventies op niveau 3 tot onvoldoende effect leidden (i.e. het hardnekkigheidscriterium), valt voorzichtig te concluderen dat dyslexiebehandelingen wel degelijk toegevoegde waarde hebben.

De literatuur is vooral gebaseerd op onderzoek bij kinderen in de basisschoolleeftijd. Naar kinderen in het voortgezet en hoger onderwijs met dyslexie is aanzienlijk minder wetenschappelijk onderzoek verricht. Er is hierdoor nog weinig bekend over de vraag in hoeverre dyslexiebehandelingen effectief zijn voor adolescenten. Daarnaast zijn veel studies verricht in andere, vaak Engelstalige landen. Er bestaan echter grote verschillen tussen de Engelse orthografie en de Nederlandse orthografie (Share, 2008). Hoewel de meeste resultaten terug te vinden zijn in studies uit verschillende landen (en daardoor ‘robuust’ genoemd mogen worden) is er nog relatief weinig bekend over de precieze relevantie voor de Nederlandse situatie. Het is belangrijk om dit in het achterhoofd te houden– vooral bij de vraag ‘Wat zijn de werkzame elementen in de behandeling van dyslexie?’ 

Leesproblemen

Er bestaat een vrij brede wetenschappelijke consensus over het feit dat dyslexie primair een stoornis is in specifieke aspecten van de taalverwerking. Hierbij wordt aangenomen dat tekorten in de fonologische verwerking (en specifiek in het fonemisch bewustzijn) de belangrijkste oorzaak vormen voor de lees- en/of spellingproblemen van mensen met dyslexie. Kort gezegd houdt dit in dat personen met dyslexie een verminderd inzicht hebben in de klankstructuur van woorden – en dat ze het daardoor moeilijk vinden om de geschreven en gesproken vorm van woorden en woorddelen met elkaar te verbinden. Als gevolg hiervan zijn de meeste en effectiefste dyslexiebehandelingen gericht op het versterken van fonologische kennis en vaardigheden.

Training in fonologische vaardigheden

Bij de meeste kinderen met dyslexie liggen tekorten in de fonologische vaardigheden ten grondslag aan hun lees- en/of spellingproblemen (zie Definities). Zij ervaren problemen met het alfabetisch principe. Dat wil zeggen dat zij moeizaam inzicht verwerven in de systematiek van de relaties tussen grafemen en fonemen, oftewel: tussen de geschreven vorm en de klankvorm van woorden en woorddelen. Dit inzicht is van belang omdat in het Nederlands (net als in andere talen met een alfabetisch schrijfsysteem) het foneem het kleinste niveau is waarop gesproken taal wordt weergegeven in geschreven taal. Dat wil zeggen dat er voor elke klank met een betekenisonderscheidende functie een letter of lettercluster is om in schrift uit te drukken. Fonologische vaardigheden zijn dus nodig om te begrijpen dat letters een weergave zijn van de klanken in woorden – en daarmee zowel om gesproken taal om te zetten in tekst (schrijven) als om tekst om te zetten in spraak (lezen) (Ehri, 1995; Foulin, 2005). 

Training in de fonologische vaardigheden bestaat over het algemeen uit training in twee vaardigheden: letterkennis en fonologisch bewustzijn (zie bijvoorbeeld Muter et al., 2004; Share, 2008). Met ‘letterkennis’ wordt het vermogen bedoeld om grafemen te herkennen en te benoemen. De term ‘fonologisch bewustzijn’ verwijst naar het inzicht dat woorden bestaan uit losse klanken en dat deze klanken zijn samen te voegen om woorden te vormen (‘boek’ bestaat bijvoorbeeld uit de klanken ‘b’, ‘oe’ en ‘k’). 

Een training in fonologische vaardigheden bestaat zowel uit het aanleren van de klanknamen en bijbehorende letter(s) als uit oefeningen om relaties te leggen tussen letters en klanken. Hiertoe behoren:

• het verklanken van geschreven woorden;
• het ontleden van een geschreven woord in losse klanken (analyse of ‘hakken’);
• het samenvoegen van losse klanken tot een geschreven woord (synthese of ‘plakken’).

Uit een internationale meta-analyse van de effectiviteit van interventies voor kinderen met dyslexie, bleek training in de fonologische vaardigheden de effectiefste interventie. Sterker nog: het bleek de enige interventie waarvan de effectiviteit viel aan te tonen (Galuschka et al., 2014). Deze bevinding kwam overeen met de bevinding uit een eerdere internationale meta-analyse omtrent adequate leesinstructie (National Reading Panel, 2000). Daaruit bleek hoe belangrijk het is om de letter-klankkoppelingen expliciet en op een systematische manier aan te bieden, bijvoorbeeld op de volgende manieren (Ehri et al., 2001; De Graaff et al., 2009):

• Starten met een beperkt aantal klank-tekenkoppelingen en deze eerst herhalen alvorens nieuwe klanken toe te voegen.
• Alle klank-tekenkoppelingen via een vergelijkbare procedure aanleren.
• De moeilijkheid van oefeningen stap voor stap opbouwen. 

Goetry, Nossent en Van Hecke (2006) concluderen op basis van een uitgebreid literatuuroverzicht wat de effectiefste aanpak is: leer kinderen eerst systematisch de klank-tekenkoppelingen en decodeervaardigheid aan, en laat ze die kennis en vaardigheid daarna toepassen in lees- en spellingoefeningen.

Sommige trainingen gebruiken symbolen om de relaties te verduidelijken tussen grafemen en de fonologische categorieën waartoe deze behoren. Hierbij worden verschillende klanktypen (lange klanken, korte klanken en medeklinkers) weergegeven met bijvoorbeeld kleuren of betekenisloze figuren. Dit soort trainingen tonen een positief effect op het leesniveau van kinderen met dyslexie (McGuinness et al., 1996; Tijms et al., 2003). Ook lijkt het gebruik van tastbaar materiaal om letters weer te geven, zoals plastic letters, de effectiviteit te vergroten (Ehri et al., 2001).

Over training in het fonologisch bewustzijn bestaat de vraag of dit het best gebeurt op woordniveau of op het niveau van woorddelen. Bij een training op het niveau van woorddelen leren kinderen om woorden op te splitsen in bijvoorbeeld syllaben (ta-fel), fonemen (s-t-oe-l) of morfologische eenheden (hand/doek). 

Goetry et al. (2006) stellen op basis van hun literatuuroverzicht dat training op het niveau van woorddelen effectiever is dan training op het niveau van volledige woorden. Daarbij maakt het geen verschil of deze woorddelen bestaan uit losse fonemen, foneemclusters of syllaben (klankgroepen). Uit de praktijk blijkt dat dyslexiebehandelaars het belangrijk vinden om niet alleen woorddelen te oefenen, maar ook volledige woorden. Kinderen zullen zo namelijk woordspecifieke kennis opbouwen. Dit is nuttig voor hun dagelijks leven, waarin zij immers volledige woorden (zullen) lezen.  

Training in het foneembewustzijn

Foneembewustzijnstrainingen hebben als doel het inzicht te versterken in de klankstructuur van woorden. In tegenstelling tot trainingen die zich richten op het alfabetisch principe zijn foneembewustzijntrainingen puur fonemisch; ze gebruiken uitsluitend mondelinge taal, geen geschreven taal. Er wordt dus gesproken en geluisterd, maar niet gelezen en geschreven. Binnen deze trainingen horen activiteiten gericht op het herkennen en manipuleren van fonemen in auditieve woorden. Denk aan:

• het benoemen van een specifieke klank in een woord;
• het tellen van klanken;
• het toevoegen, weglaten of verwisselen van klanken in woorden. 

De meta-analyse van Galuschka et al. (2014) laat zien dat training in het foneembewustzijn de leesprestaties van kinderen met dyslexie niet noemenswaardig verbetert. Dit sluit aan bij eerdere bevindingen: die maakten al duidelijk dat training in het foneembewustzijn vooral effectief is als het niet als opzichzelfstaande training wordt aangeboden, maar wordt gecombineerd met het aanleren van letter-klankkoppelingen (Bus & Van IJzendoorn, 1999; Ehri et al., 2001; National Reading Panel, 2000). 

Wel blijkt uit onderzoek dat voldoende foneembewustzijn een voorwaarde vormt voor het aanleren van klank-tekenkoppelingen en andere fonologische vaardigheden waarbij letters en klanken gecombineerd worden (National Reading Panel, 2000; Phillips et al., 2008). Aangezien er bij personen met dyslexie vaak deficiënties zijn in het foneembewustzijn (zie onder andere Elbro & Jensen, 2005), is het aannemelijk dat foneembewustzijnstraining effectief kan zijn als onderdeel van een training in het alfabetisch principe. En inderdaad lijkt de combinatie van foneembewustzijnstraining en het aanleren van het alfabetisch principe optimaal in de behandeling van dyslexie (Torgesen, 2005). 

Opvallend is de meta-analyse van Suggate (2016), die aantoont dat foneembewustzijnstraining niet gecombineerd hoeft te worden met het aanleren van het alfabetisch principe om positieve effecten te hebben. Suggate constateert dat die training ook zonder deze combinatie positieve effecten heeft - vooral op de lange termijn. Maar zolang onduidelijk is waarom deze constatering afwijkt van andere bevindingen, is het raadzaam om foneembewustzijntraining slechts toe te passen in combinatie met een training in de klank-tekenkoppelingen. 

Herhaald lezen

Achterblijvende leessnelheid wordt beschouwd als het meest kenmerkende en hardnekkigste probleem van kinderen met dyslexie (zie onder andere Lyon et al., 2003; Torgesen, 2005). De literatuur gebruikt zowel de term ‘leessnelheid’ als de term ‘leesvloeiendheid’. Hoewel in sommige (vooral buitenlandse) wetenschappelijke onderzoeken uitsluitend de snelheid van het lezen wordt gemeten, wordt in het Nederlands onder zowel ‘leessnelheid’ als ‘leesvloeiendheid’ een combinatie van leessnelheid en accuratesse verstaan. Het gaat dus om de snelheid waarmee mensen woorden of teksten nauwkeurig lezen. In de praktijk worden beide termen nog wel eens door elkaar gebruikt. Het doel ‘de leessnelheid vergroten’ betekent over het algemeen ‘sneller (leren) lezen zonder meer fouten te maken’.

Herhaald lezen is de meest gehanteerde methode voor het vergroten van de leesvloeiendheid. Herhaald lezende kinderen lezen dezelfde woorden – of dezelfde tekst – meermalen. In sommige varianten van deze training lezen ze hardop, in andere stil. 

Over de effectiviteit van herhaald lezen laten onderzoeken wisselende resultaten zien. De meta-analyse van Galuschka et al. (2014) ontdekte geen positief effect van het herhaald hardop lezen van woorden. Andere studies geven aan dat er wel een positief effect lijkt te zijn, zij het vooral op de leessnelheid bij woorden die kinderen herhaaldelijk hebben gelezen. Dat positieve effect lijkt dus niet of nauwelijks te generaliseren naar andere woorden (Berends & Reitsma, 2006; Rashotte & Torgesen, 1985; Thaler et al., 2004). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat kinderen door het herhaald lezen van woorden hun woordenschat vergroten. Hierdoor lezen zij de getrainde woorden via directe woordherkenning, waardoor het voor hen niet meer nodig is deze woorden te verklanken. 

In een meta-analyse van interventies bij kinderen met leesproblemen werd herhaald lezen onderzocht als onderdeel van programma’s met ook andere leesinterventietechnieken. Deze meta-analyse onderscheidde eveneens positieve effecten van het herhaald lezen van teksten. Op basis daarvan noemden de onderzoekers herhaald lezen een effectief element in de verbetering van de leesvloeiend­heid (National Reading Panel, 2000, zie ook Kuhn & Stahl, 2003). 

Therrien (2004) voegt aan deze conclusie toe dat het voor het bewerkstelligen van transfereffecten belangrijk is dat kinderen de tekst hardop voorlezen én dat ze hierbij worden begeleid door een volwassene die leesfouten corrigeert. Op die manier kan herhaald tekstlezen leiden tot een algemene verbetering van de leesvloeiendheid. 
Verschillende studies bevestigen dat het hardop en begeleid lezen van teksten een positief effect heeft op de leesvloeiendheid. Deze studies tonen ook aan dat het daarbij niet uitmaakt of één en dezelfde tekst herhaald wordt gelezen of dat verschillende teksten (of een boek) worden gelezen (Blok et al., 2012; Kuhn & Stahl, 2003; O’Connor et al., 2007). 

Er bestaat enig bewijs dat het bevorderlijk werkt wanneer een volwassene een tekst voorleest, voordat een kind die tekst zelf leest. Daarbij kan het gaan om een begeleider die ter plekke voorleest of een geluidsopname van een voorlezende volwassene (zie onder andere Kuhn & Stahl, 2003 en Wexler et al., 2008; en zie voor vergelijkbare bevindingen over adolescenten Wexler et al., 2008). 

Er is geen onderzoek gedaan naar het effect van herhaald lezen en verder lezen op tekstniveau bij kinderen met dyslexie. Dyslexiebehandelaars kunnen kinderen dezelfde tekst meermalen laten lezen (‘herhaald lezen’) of hen juist stimuleren om een andere tekst te lezen, bijvoorbeeld het vervolg van de gelezen tekst (‘verder lezen’ of ‘doorlezen’). In de klinische praktijk merken die behandelaars dat het veel kinderen meer motiveert om door te lezen in een boek of verschillende teksten te lezen dan om één en dezelfde tekst herhaaldelijk te lezen. Door uiteenlopende teksten te lezen, zouden kinderen ook met een breder scala aan woorden in aanraking kunnen komen
Verder zijn er ook behandelaars die opmerken dat in hun praktijk juist herhaald lezen bijdraagt aan de prosodie en motivatie van kinderen, omdat dezen bij het hardop herhaald lezen van teksten vooruitgang ervaren. Leesfouten worden zoveel mogelijk vermeden. En terwijl de kinderen lezen, kunnen behandelaars feedback geven op de nauwkeurigheid. In het bijzonder door fout gelezen woorden – of woorden waarbij de leerling langere tijd aarzelt – correct voor te zeggen. Dit kan bijvoorbeeld via de wacht-hint-prijsmethodiek (Struiksma, 2003). Het kind kan het woord dan correct herhalen. 

Gezien de vergelijkbare effecten van herhaald lezen en doorlezen, lijkt het belangrijk om per kind na te gaan welke manier van lezen het best aansluit bij diens voorkeuren. In de praktijk kiezen behandelaars vaak voor verschillende vormen van begeleid hardop lezen. Met die afwisseling willen ze de motivatie van kinderen bevorderen.  

Flitslezen

Een andere interventie die zich richt op het verhogen van de leesvloeiendheid is het ‘flitslezen’. Hierbij krijgen kinderen kort een beperkte set (pseudo)woorden te zien via kaartjes of een computerscherm. Zij moeten die telkens hardop voorlezen. De woorden worden overwegend herhaaldelijk aangeboden. 
Goetry et al. (2006) concluderen op basis van hun literatuuroverzicht dat de toevoeging van tijdsdruk aan het herhaald aanbieden van woorden of pseudowoorden een positief effect heeft op de leesvloeiendheid van kinderen met dyslexie. Ook Blomert (2013) concludeert voorzichtig dat “[w]oordflitstechnieken in combinatie met herhaalde aanbieding mogelijk van nut zijn voor het positief beïnvloeden van de leessnelheid.” 

Aanvullende behandeleffecten op prosodie

‘Prosodie’ is een term voor het ritme en de toon waarmee wordt voorgelezen. Het wordt ook wel ‘de muziek van taal’ genoemd. Bij prosodie gaat het onder meer om:

• het hanteren van pauzes bij punten en komma’s;
• variatie in intonatie bij bijvoorbeeld een uitroepteken of vraagteken;
• het leggen van klemtonen. 

Prosodie is van belang voor leesvloeiendheid. Steeds vaker wordt gesteld dat leesvloeiendheid niet alleen bestaat uit nauwkeurigheid en snelheid, maar ook uit prosodie; dat je mensen dus alleen vloeiende lezers mag noemen als ze een tekst nauwkeurig, snel én met een toepasselijke prosodie kunnen lezen (Torgesen & Hudson, 2006). 
Prosodie is gerelateerd aan zowel leessnelheid als leesnauwkeurigheid en leesbegrip (Miller & Schwanenflugel, 2008; Schwanenflugel et al., 2004; Whalley & Hansen, 2006). Als kinderen prosodie correct toepassen, is dat een teken dat ze de gelezen tekst begrijpen. Bovendien lijkt het hanteren van prosodie ook een strategie waarmee kinderen tijdens het lezen hun begrip van de tekst kunnen verhogen (Torgesen & Hudson, 2006; maar zie Kuhn et al. (2010) voor een discussie over de richting van de relatie tussen prosodie en tekstbegrip). 

Het wetenschappelijk onderzoek naar prosodie bij kinderen met dyslexie is beperkt. Er is wel enig bewijs dat kinderen met dyslexie vaker een monotone leesstijl hanteren (Hudson et al., 2005) en dat zij minder goed in staat zijn prosodie toe te passen tijdens het lezen dan gemiddelde lezers (Suárez-Coalla et al., 2016; Alves et al., 2015). En in de klinische praktijk merken dyslexiebehandelaars dat veel kinderen met dyslexie problemen ervaren in het gebruik van prosodie tijdens het lezen. 
Mede door het beperkte wetenschappelijke onderzoek is er weinig bekend over het effect van leesinterventies op prosodie bij kinderen met dyslexie. Ook bestaan er weinig instrumenten om elementen van prosodie objectief te meten. 

Een kleinschalig Nederlands onderzoek bekeek de ontwikkeling van prosodie bij zowel kinderen met dyslexie die een dyslexiebehandeling volgden als kinderen die dit niet deden. De kinderen onder dyslexiebehandeling toonden verbetering in het gebruik van prosodie, de kinderen zonder dyslexiebehandeling niet. Leesprosodie bleek samen te hangen met hun automatisering van letter-klankrelaties en hun decodeervaardigheid. Dit suggereert dat er bij de – door training gestimuleerde – automatisering van basale leesvaardigheden (zoals fonologische en decodeervaardigheden) ruimte vrijkomt in het brein voor geavanceerdere leesvaardigheden als prosodie (Tijms, 2011a). Verbetering van prosodie zou een indirect behandeleffect kunnen zijn. Want als het leesproces vloeiender verloopt is er meer geheugenruimte voor begrip en klinkt het voorlezen natuurlijker. 

Op basis van de beperkt aanwezige literatuur lijkt een behandeling gericht op het alfabetisch principe een positief effect te hebben op prosodie bij kinderen met dyslexie. Volgens een aantal internationale studies kan het herhaald lezen van teksten en het bieden van expliciete instructie over prosodie (al dan niet met goede voorbeelden) bijdragen aan dat effect. Die studies wijzen erop dat dit positieve effect zowel voor kinderen met leesproblemen geldt als voor gemiddeld lezende kinderen (Ardoin et al., 2013; Dowhower, 1987; Kuhn, 2005; LeVasseur et al., 2008).

Aanvullende behandeleffecten op leesmotivatie

Zoals omschreven bij Wat is dyslexie? hebben de meeste kinderen met dyslexie een verminderd zelfvertrouwen (o.a. Alexander-Passe, 2008; Humphrey & Mullins, 2002). Situaties waarbij lezen en schrijven van belang zijn, kunnen bij hen gevoelens van stress en angst oproepen (Covington, 1992). Het is dan ook niet verwonderlijk dat kinderen met problemen in de eerste fase van het leren lezen (‘aanvankelijk lezen’) minder intrinsieke motivatie hebben óm te lezen, vaker leestaken vermijden en in de praktijk dus minder vaak lezen (Morgan et al., 2008).

Kinderen met dyslexie zijn over het algemeen minder intrinsiek gemotiveerd om te lezen dan niet-dyslectische leeftijdsgenoten (Alexander-Passe, 2008; Burden & Burdett, 2005; Humphrey & Mullins, 2002). Deze verminderde motivatie is zorgelijk, omdat er een positieve relatie bestaat tussen leesmotivatie en leesfrequentie (De Naeghel et al., 2012). Kinderen met dyslexie zullen door een verminderde intrinsieke motivatie minder geneigd zijn om te lezen, terwijl juist zij extra veel moeten oefenen om hun leesvaardigheden te verbeteren. Motivatieproblemen lijken er vooral bij jongeren met dyslexie voor te zorgen dat ze niet volledig profiteren van leesinterventies (Roberts et al., 2008).

Vormen van motivatie

Met ‘motivatie’ wordt over het algemeen ‘intrinsieke motivatie’ bedoeld. Een kind dat intrinsiek gemotiveerd is om te lezen, leest vanuit plezier of interesse. Een hoge intrinsieke leesmotivatie is wenselijk voor kinderen met dyslexie, omdat dit de kans vergroot dat zij vrijwillig een boek pakken en dus hun leesvaardigheid oefenen. 

Motivatie kan ook andere vormen hebben. Zo kunnen kinderen die (nog) niet intrinsiek gemotiveerd zijn om te lezen, hiertoe misschien wel motivatie voelen als ze er een beloning vor krijgen. Denk aan een sticker voor elke vijftien minuten lezen. Andere kinderen raken wellicht gemotiveerd doordat ze waardering krijgen van volwassenen, zoals complimenten of uitingen van trots van hun ouders. Ook kunnen kinderen gemotiveerd raken om te lezen wanneer zij inzien dat oefenen met lezen kan bijdragen aan een doel waarvoor zij wél intrinsieke motivatie voelen. Piloot worden, bijvoorbeeld, of de ondertiteling van een Engelse film kunnen lezen (zie Ryan & Deci, 2000).

Vergroten intrinsieke motivatie

Tijdens de dyslexiebehandeling worden kinderen aangespoord om te lezen. Maar na die behandeling moeten ze deze aansporing in zichzelf vinden. Alleen als zij intrinsiek gemotiveerd zijn om te lezen, blíjven ze lezen - wat nodig is om hun leesniveau te behouden en verhogen.

Interne motivatie voor een taak ontstaat over het algemeen wanneer tegemoet wordt gekomen aan de basisbehoeften competentie, autonomie en relatie (Ryan & Deci, 2000). Toegespitst op het schoolse leren betekent dit dat leerlingen gemotiveerd zijn voor een schoolse taak, zoals lezen, wanneer zij aan de volgende voorwaarden voldoen (zie onder meer Deci et al., 1991; Roorda et al., 2011; Vansteenkiste et al., 2007):

1. Ze voelen zich bekwaam om deze taak uit te voeren.
2. Ze hebben controle over hun eigen leerproces.
3. Zij hebben een goede relatie met de leerkracht. 

Binnen de psychotherapie is er al een aanpak waarbij aan de basisbehoeften van het kind tegemoet wordt gekomen. Die aanpak blijkt effectief (Ryan & Deci, 2008). Het is dan ook aannemelijk dat zo’n aanpak eveneens vruchten afwerpt in een dyslexiebehandeling. Tijdens zo’n behandeling verbeteren kinderen over het algemeen namelijk hun lees- en spellingprestaties en krijgen ze meer inzicht in het Nederlandse schrijfsysteem. Daardoor groeit hun gevoel van competentie. De doelgerichte aanpak en gerichte feedback dragen bovendien bij aan hun gevoel van controle. En dankzij de betrokkenheid en het inlevingsvermogen van de behandelaar ontstaat vaak een warme relatie. Behandelaars ervaren inderdaad veelal dat een positief verlopen dyslexiebehandeling een gunstige uitwerking heeft op de motivatie om te lezen en spellen. Hier is echter nog geen wetenschappelijk onderzoek naar verricht.

Uit bovenstaande blijkt het belang van een gestructureerde, systematische en doelmatige opzet van de dyslexiebehandeling. Het gaat er daarbij om kinderen lees- en spellingvaardigheden stap voor stap aanleren. De moeilijkheidsgraad en complexiteit van de lees- en spellingsoefeningen moet daarbij geleidelijk toenemen. Deze aanpak komt overeen met de principes van het directe instructiemodel (Swanson et al., 1999). 

Singleton (2009) concludeert op basis van een uitgebreid literatuuronderzoek dat effectieve behandeling bestaat uit systematische, intensieve instructie en het gebruik van teksten die oplopen in moeilijkheid. Kinderen met dyslexie hebben nog meer dan hun leeftijdsgenoten zonder leesproblemen behoefte aan deze systematiek en structuur (Lyon et al., 2003). Verschillende onderzoekers bevestigen dat effectieve dyslexiebehandeling intensief, systematisch en expliciet moet zijn (Shaywitz et al., 2008; Snowling, 2012). Stichting Dyslexie Nederland pleit dan ook voor protocollering van de dyslexiebehandeling. Dit protocol bevat dan een beschrijving van te nemen beslissingen, waarmee het een leidraad is voor de behandeling van alle kinderen. Het biedt houvast om behandeling vorm te geven volgens de nieuwste wetenschappelijke en klinische inzichten, maar is niet dwingend. Er kan van worden afgeweken als specifieke kenmerken van het kind of omstandigheden daarom vragen. 

Doelgericht werken

Het belang van doelgericht werken wordt niet alleen binnen dyslexiebehandeling erkend, maar ook breder – zowel in het onderwijs als in de jeugdzorg (Hattie & Timperley, 2007; Pameijer & Van Beukering, 2015). Doelen geven richting aan het behandelproces, maken verwachtingen expliciet en zorgen dat alle betrokkenen op één lijn zitten. Doelen zijn vooral effectief als ze duidelijk, uitdagend en haalbaar zijn (Hattie & Timperley, 2007). Dit houdt in dat een kind en diens ouders moeten begrijpen op welk niveau het kind nu functioneert, wat het doelniveau is en wat er voor nodig is om dat doel te bereiken. Daarbij is het belangrijk dat het genoemde doel voor het kind zelf belangrijk is. Dat motiveert het kind om zich in te spannen. Als ook de ouders het doel onderschrijven, zullen die ouders gemotiveerd zijn om hun kind te helpen dit doel te behalen. 

In het geval van dyslexiebehandeling is het belangrijk dat het doel is afgestemd op de individuele situatie van het kind. Een kind dat moeite heeft met het onderscheid tussen de ‘ui’ en de ‘eu’, zal gemotiveerd zijn om deze klank-tekenkoppelingen te leren, terwijl een kind met een zeer laag leestempo gemotiveerd zal zijn om dat tempo te verhogen. 
Daarnaast zijn niveaudoelen vaak betekenisvoller dan vooruitgangdoelen. Zo zal een kind zich meer kunnen voorstellen bij het doel ‘na twaalf weken wil ik AVI E5-teksten op voldoende niveau kunnen lezen’, dan bij het doel ‘in de eerste behandelperiode wil ik een leerrendement van 1 behalen’. Door het kind bij het formuleren van behandeldoelen te betrekken of zelf de behandeldoelen te laten formuleren, zijn betekenisvolle doelen op te stellen (Vroland‐Nordstrand et al., 2016).

Feedback geven is een essentieel onderdeel van doelgericht werken (Hattie & Timperley, 2007). Daarbij gaat het erom geregeld te bekijken hoever het kind al is gevorderd richting het gestelde doel (feedback) en te bespreken welke ontwikkeling nog nodig is om het doel daadwerkelijk te behalen (feedforward). Het is dus nodig om de doelen zó te formuleren dat deze concreet en meetbaar zijn. En om – na de periode waarbinnen een doel gehaald moet worden – toetsen af te nemen die op dit doel zijn afgestemd. Dat geldt voor doelen gericht op de lees- en spellingprestaties, maar ook voor doelen gericht op het sociaal-emotioneel functioneren. Gezien de geschiedenis van faalervaringen bij veel kinderen met dyslexie verdient het aanbeveling om haalbare doelen te formuleren. Dit stelt kinderen in staat succeservaringen op te doen. 

Andere vormkenmerken

Als het gaat om de effectiviteit van andere vormkenmerken van dyslexiebehandeling zijn de bevindingen niet eenduidig. Kijk bijvoorbeeld naar de volgende kenmerken:

• Behandelduur en -intensiteit: de meta-analyse van Galuschka en collega’s (2014) laat zien dat behandelingen met een langere duur (>12 weken) en hogere intensiteit (>15 uur) effectiever zijn dan minder lange of intensieve behandelingen. Scheltinga, Wang, Voeten en Verhoeven (2016) bevestigen deze conclusie. Maar een andere meta-analyse van de behandeling van kinderen met leesproblemen (National Reading Panel, 2000) trof geen verschil aan in de effectiviteit tussen behandelingen met een verschillende behandelduur.
• Setting: Galuschka en collega’s (2014) vonden geen verschil in effectiviteit van behandelingen in een verschillende behandelsetting. Individuele, computergestuurde en groepsgewijze behandelingen leidden volgens hen tot vergelijkbare resultaten. Uit de meta-analyse van Slavin, Lake, Davis en Madden (2009) bleek daarentegen dat een individuele behandeling effectiever was dan een behandeling in groepsverband.
• Behandelaar: Galuschka en collega’s (2014) concluderen dat de effecten van een dyslexiebehandeling sterker zijn als deze wordt uitgevoerd door de ontwikkelaar van een behandelprogramma dan als ze wordt uitgevoerd door een leerkracht. Graham en Santangelo (2014) vinden grotere effecten bij wetenschappelijk geschoolde behandelaars. Maar Scheltinga en collega’s (2016) zien vergelijkbare resultaten bij behandelingen uitgevoerd door leerkrachten, door vrijwilligers en door wetenschappers.

Voordelen computerprogramma’s

De meeste behandelprogramma’s in Nederland gebruiken een computerprogramma. Dit biedt onder andere deze voordelen:

• De aanbiedingsduur van woorden is nauwkeurig in te stellen.
• Er is snelle en gerichte feedback mogelijk.
• Prestaties zijn makkelijk te noteren, zodat vooruitgang goed valt te monitoren.
• Het kind kan oefenen en feedback ontvangen bij afwezigheid van een behandelaar en dus oefenen in de thuissituatie (zie ook Singleton, 2009).
• Werken met een computer is mogeljk interessanter voor kinderen dan behandeld worden door een volwassenen. Daarmee kan werken met een computer hun motivatie en concentratie bevorderen.

Er is bewijs dat het gebruik van een computerprogramma de behandeleffectiviteit verhoogt, zowel bij lezen als spelling (Nicolson et al., 2000; Saine et al., 2013). Voor deze hogere effectiviteit is het wel belangrijk dat de behandeling niet uitsluitend via de computer plaatsvindt, maar begeleid wordt door een behandelaar (Azevedo et al., 2008). 

Het bewijs voor de positieve impact van computerprogramma’s is vooralsnog beperkt. En er is geen onderzoek gedaan naar de toegevoegde waarde van een computerprogramma op Nederlandse dyslexiebehandelingen.

Visuele interventies

Sommige mensen geloven dat er bij personen met dyslexie iets misgaat in hun visuele proces. Het is niet duidelijk of deze aanname klopt / Er is geen bewijs voor deze aanname. Misschien is er een kleine subgroep bij wie inderdaad iets misgaat in het visuele proces. Ondanks deze onduidelijkheid / dit gebrek aan bewijs zijn er verschillende interventies en producten ontwikkeld vanuit het idee dat personen met dyslexie last zouden hebben van specifieke visuele problemen, zoals ‘visuele stress’, ‘scotopic sensitivity’ of ‘het Meares-Irlen syndroom’. Denk bij dat soort producten aan gekleurde brillenglazen en gekleurde materialen die over een tekst gelegd kunnen worden, zoals doorzichtige linialen en transparante vellen.
Verkopers van deze producten halen onderzoeken aan om de effectiviteit ervan te onderbouwen, Maar die studies zijn doorgaans van slechte kwaliteit. Er is geen wetenschappelijk bewijs voor de effectiviteit van deze interventies (Galuschka et al., 2014; Handler & Fierson, 2011). Griffiths en collega’s (2016) concluderen op basis van een systematische review dat eventuele verbetering in het lezen bij het gebruik van gekleurde lenzen of transparanten waarschijnlijk een placebo-effect is.

Bij een gebrekkige spiercoördinatie van de ogen (‘fixatiedisparatie’) ontstaan problemen met het integreren van de beelden vanuit beide ogen. Dit kan leiden tot wazig zicht en vermoeidheid. Wanneer dat het geval is, schrijven sommige oogartsen een prismabril voor. De effectiviteit van deze prismabril is echter nog onvoldoende onderzocht (Gerling et al., 2000). 

Diverse verenigingen van oogartsen concluderen dat er geen wetenschappelijke onderbouwing is voor een effect van visuele interventies op de leerprestaties van kinderen met leerstoornissen (Handler & Fierson, 2011).

Er zijn verschillende ‘dyslexievriendelijke’ lettertypes ontwikkeld. Hierin is het onderscheid versterkt tussen de verschillende letters, met als doel de verwarring te verminderen over op elkaar lijkende letters. Dit gebeurt bijvoorbeeld door delen van letters te verzwaren of te verlengen en de ruimte tussen letters te vergroten. Daarnaast worden voor kinderen met dyslexie soms teksten vergroot. Het vergroten van tekst kan voor jonge kinderen nut hebben (O'Brien et al., 2005) en ook het vergroten van de afstand tussen letters kan een positief effect hebben (Van den Boer & Hakvoort, 2015). Niet alleen voor kinderen met dyslexie, overigens; ook voor niet-dyslectische kinderen. Als de lettergrootte en afstand tussen letters onveranderd blijven, heeft het gebruik van een dyslexievriendelijk lettertype geen effect op leesvaardigheid en leesgemak (Kuster et al., 2018; Marinus et al., 2016).

Op basis van deze bevindingen is het niet wenselijk om in het algemeen het gebruik van een specifiek lettertype te adviseren voor kinderen met dyslexie. Er blijken echter wel positieve effecten van het vergroten van de letters of de bladspiegel (letterdichtheid). Ook in de klinische praktijk ervaren behandelaars dat sommige kinderen profijt hebben van dergelijke visuele aanpassingen. Het kan dan ook zeker onderdeel zijn van een behandelprogramma om samen met een kind te onderzoeken of visuele aanpassingen van het lettertype diens leesgemak verhogen. 

Auditieve interventies

Met name in het buitenland bestaan er verschillende interventies die gebaseerd zijn op de aanname dat personen met dyslexie auditieve problemen ervaren. Het gaat bij deze problemen om subtiele tekorten in de waarneming van spraakklanken. De interventies zijn gericht op het versterken van het vermogen om tonen en auditief aangeboden lettergrepen en woorden te herkennen en te onderscheiden. Hoewel verschillende studies positieve effecten van dergelijke programma’s rapporteren, is het aantal studies waaruit de effectiviteit niet blijkt talrijker en overtuigender (Goetry et al., 2006).

Interventies gericht op aandachtprocessen en werkgeheugen

Sommige interventies richten zich op de verbetering van de visuele aandacht, al dan niet via het spelen van een computerspel. In deze interventies oefenen kinderen met het vergroten van hun visuele zoeksnelheid. Een aantal onderzoekers vermeldt positieve resultaten: zij zien vooral de leesvloeiendheid verbeteren (Facoetti et al., 2003; Franceschini et al., 2013). De studies van deze onderzoekers waren echter kleinschalig en uitgevoerd onder Italiaanse kinderen. Het is onduidelijk in hoeverre grotere studies onder kinderen uit andere landen vergelijkbare resultaten zouden hebben.

Er zijn verschillende computertrainingen die zich richten op het versterken van het werkgeheugen, waarvan Cogmed de bekendste is. In 2016 is er een meta-analyse gemaakt van studies naar het effect van zulke computertrainingen bij kinderen die voornamelijk leerproblemen ervaren als gevolg van ADHD. Deze analyse toonde positieve effecten van computertrainingen op werkgeheugen en leesvaardigheid (Peijnenborgh et al., 2016). Andere studies toonden ook effecten van de werkgeheugentraining op het werkgeheugen, maar benadrukten dat deze effecten klein zijn, kort duren en niet leiden tot beter lezen (Melby-Lervag & Hulme, 2013; Schwaighofer et al., 2015). Bij kinderen met Ernstige Dyslexie vielen geen effecten van Cogmed te vinden (Walda et al., 2019).

Training in (senso)motorische vaardigheden

Sensomotorische trainingen zijn ontwikkeld op basis van de aanname dat lees- en/of spellingproblemen van kinderen met dyslexie onderdeel vormen van een breder tekort aan sensomotorische vaardigheden. Als gevolg van afwijkingen in bepaalde hersendelen (zoals het cerebellum of het magnocellulaire systeem) zouden mensen met dyslexie moeite hebben met het coördineren en controleren van de motoriek, het automatiseren van vaardigheden, het inschatten van tijdsduur en impliciet leren (Nicolson et al., 2001; Stein, 2001). 

Sensorische en/of motorische problemen komen inderdaad vaker voor bij personen met dyslexie dan in de algemene populatie. Maar deze problemen komen ook vaker voor bij personen met andere stoornissen, waaronder taalstoornissen, autisme en het Williams-syndroom (Ramus, 2003). 
Onderzoek naar sensomotorische tekorten bij mensen met dyslexie tonen bovendien tegenstrijdige resultaten. Zowel sensorische (visuele/auditieve) als motorische tekorten zijn slechts bij een deel van de dyslectische populatie aanwezig. Ook lijkt er geen causale relatie te bestaan tussen deze tekorten en zowel de fonologische problemen als de lees- en/of spellingproblemen (Ramus, 2003). Hierdoor is het onduidelijk hoe sensomotorische problemen precies de oorzaak kunnen vormen van dyslexie.
Verder is nog onduidelijk in hoeverre motorische problemen specifiek gerelateerd zijn aan dyslexie. Misschien komen ze vooral voor bij mensen met dyslexie die óók coördinatie-ontwikkelingsstoornis hebben en zijn ze alleen aan die laatste stoornis te wijten. Deze ‘development coordination disorder’ (DCD) kenmerkt zich namelijk door motorische problemen en komt geregeld voor in combinatie met dyslexie: er is een comorbiditeit tussen de twee stoornissen (Biotteau et al., 2017).

Het is dan ook onwaarschijnlijk dat interventies gericht op het versterken van de sensomotorische of motorische vaardigheden de lees- en spellingprestaties van kinderen met dyslexie kunnen verbeteren. Hoewel er weinig onderzoek is gedaan naar de effectiviteit van dergelijke trainingen, suggereert de beschikbare literatuur dat sensomotorische trainingen niet bijdragen aan de lees- en spellingontwikkeling van kinderen met dyslexie (Bishop, 2007). 

Er zijn nog meer interventies waarvan de effectiviteit niet of onvoldoende is aangetoond, zoals beelddenken, kernvisiemethode, diëten en medicatie. Voor een uitgebreid overzicht: zie Braams (2019) of Van der Leij (2016).

ADHD is de ontwikkelingsstoornis die het meest voorkomt bij kinderen met dyslexie (Kronenberger & Dunn, 2003). Kinderen met zowel dyslexie als ADHD blijken ernstigere leer-en aandachtproblemen te ervaren dan kinderen met alleen dyslexie of alleen ADHD (Mayes & Calhoun, 2007). Ook de secundaire problematiek lijkt ernstiger. Kinderen met een comorbiditeit van dyslexie en ADHD toonden een lager zelfbeeld en meer gedragsproblemen (Willcutt et al., 2001; Willcutt & Pennington, 2000). 

De hoge comorbiditeit tussen dyslexie en ADHD roept de vraag op of er sprake is van twee aparte stoornissen met aparte ontwikkelingstrajecten of van een gedeelde basis voor beide stoornissen. 
Genetisch onderzoek lijkt aan te tonen dat er sprake is van een gedeeltelijk gedeelde etiologische basis voor beide stoornissen (Germano et al., 2010). Verstoringen in verschillende cognitieve functies blijken kenmerkend voor zowel dyslexie als ADHD, waaronder het verbale kortetermijngeheugen, de benoemsnelheid (RAN), de executieve functies en de verwerkingssnelheid (Bental & Tirosh, 2007; Shanahan et al., 2008; Tiffin-Richards et al., 2008; Willcutt et al., 2005). 
Volgens het ‘multiple deficit model’ (McGrath et al., 2011; Pennington, 2006) bepaalt de combinatie van aanwezige verstoringen en beschermende factoren bij een individueel kind de aard en ernst van de problematiek. Zo kunnen twee kinderen met eenzelfde verstoring in het kortetermijngeheugen toch op verschillende niveaus functioneren – bijvoorbeeld als het ene kind een hogere verwerkingssnelheid en sterkere fonologische vaardigheden heeft dan het andere.

Bij een kind met dyslexie en (een vermoeden) van ADHD, is het belangrijk dat er al vóór diens behandeling specialistisch onderzoek is geweest naar de aard en ernst van de ADHD-problematiek.Zoals omschreven bij Diagnostiek kan uit dat onderzoek blijken of er sprake is van dyslexie of dat de lees- en/of spellingproblemen het directe gevolg zijn van de ADHD-problematiek. De aandachtproblemen kunnen bij kinderen met ADHD namelijk leiden tot lees- en/of spellingproblemen die vergelijkbaar zijn met die van kinderen met dyslexie (Daley & Birchwood, 2010). Behandeling van deze aandachtproblemen kan dan ook positieve effecten hebben op de lees- en spellingprestaties bij kinderen met een comorbiditeit van ADHD en dyslexie (Bental & Tirosh, 2008; Keulers et al., 2007; Shafritz et al., 2004). 

Er is echter ook onderzoek dat suggereert dat behandeling van de aandachtproblemen vooral effect heeft op gedragsproblemen – en dat de effecten op de leesontwikkeling beperkt en kortdurend zijn (Raggi & Chronis, 2006; Sexton et al., 2012; Tannock et al., 2018). Vandaar dat het verstandig is om kinderen die naast ADHD dyslexie hebben (en dus niet direct als gevolg van ADHD lees- en/of spellingproblemen ervaren) ook een dyslexiebehandeling te geven. Hierbij kan het soms zinvol zijn het kind eerst een ADHD-behandeling te geven, om te kijken of deze behandeling (indirect) de lees- en spellingprestaties verbetert. Als de lees- en/of spellingproblemen blijven bestaan, valt alsnog een dyslexiebehandeling te starten.

Hoewel er studies zijn uitgevoerd naar het verbeteren en ondersteunen van beginnende leesvaardigheid van kinderen met TOS (met een risico op dyslexie), lijkt er nauwelijks onderzoek te zijn geweest naar de effectiviteit van dyslexiebehandeling bij kinderen met zowel TOS als dyslexie. Ook zijn er geen specifieke behandelprotocollen voor kinderen met zowel TOS als dyslexie (zie Wentink et al., 2009).

Over kinderen met zowel dyslexie als een autismespectrumstoornis (ASS) is relatief weinig bekend (Heulens, Rose, Buuren & van Gelderblom, 2008). Veel kinderen met ASS hebben geen moeite met technisch lezen, maar ervaren wel problemen op het gebied van leesbegrip (Frith & Snowling, 1983; Minshew et al. 1994). Bij andere kinderen met ASS stagneert juist het technisch lezen (Nation, Clarke, Wright & Williams (2006). Dit soort verschillen tussen kinderen met ASS is verklaarbaar: ‘ASS’ is een verzamelnaam voor een grote diversiteit aan problematiek. 

Over het algemeen is de behandeling van kinderen met ASS multidisciplinair van aard. Hebben zij lees- en/of spellingproblemen? Dan krijgen ze aanvullend een behandeling voor die problemen, vaak in combinatie met begeleiding op school en begeleiding voor ouders. Gezien de sterke heterogeniteit in problematiek binnen de groep kinderen met zowel ASS als dyslexie, is het voor deze kinderen nog sterker dan voor andere kinderen met dyslexie belangrijk dat hun behandeling is afgestemd op hun specifieke, individuele behoeften. Een persoonlijke sterkte-zwakte analyse van de vaardigheden van het kind vormt dan ook de basis voor diens behandelplan. Expertise op het gebied van ASS is van belang voor het opstellen van zo’n sterkte-zwakte analyse. Vanwege deze afstemming op het individu en de benodigde expertise, wordt de dyslexiebehandeling voor kinderen met ASS vaak verzorgd vanuit jeugdzorginstellingen gespecialiseerd in ASS.

Kinderen die zowel kenmerken van hoogbegaafdheid als kenmerken van een leer- en/of gedragsprobleem hebben, worden ook wel ‘dubbel bijzonder’ (‘twice exceptional’) genoemd. Het gaat hierbij om een heel kleine groep. Hoogbegaafde kinderen met dyslexie hebben – naast de in deze richtlijn uitgebreid omschreven kenmerken van dyslexie – vaak sterke redeneer- en probleemoplossingsvaardigheden, een uitgebreide woordenschat en een scherp gevoel voor humor. Bovendien zijn zij nieuwsgierig, perfectionistisch en creatieve, scherpe denkers (Neihart, 2008; Nielsen & Higgins, 2005). 

Er bestaan grote individuele verschillen tussen hoogbegaafde kinderen met dyslexie (zie onder andere Berninger & Abbott, 2013). Bij het vormgeven van dyslexiebehandeling is het dan ook heel belangrijk om na te gaan welke kenmerken bij een individueel kind aanwezig zijn – en in welke mate. 
Een veelgenoemd kenmerk van hoogbegaafde kinderen met dyslexie is een sterk gevoel van falen (Baum & Owen, 1988). De grote kloof tussen hun intellectuele mogelijkheden en schoolprestaties leidt tot tegenstrijdigheden (King, 2005). Zo ervaren ze dat sommige taken hen makkelijk afgaan, terwijl zij andere taken moeilijk vinden. Ook hebben zij hoge verwachtingen over hun functioneren, die vanwege hun leerproblemen niet altijd realistisch zijn. Bovendien vinden zij sommige taken zowel ingewikkeld als saai. 
Deze kinderen krijgen ook vaak tegenstrijdige feedback. Zij worden vaak beoordeeld op hun zwakke schoolprestaties, waardoor hun sterke denkvaardigheden niet erkend worden (Fischer, 2002). Anderzijds zijn er ook kinderen die worden beoordeeld op hun talige en redeneervaardigheden, waardoor hun specifieke leerproblemen niet worden erkend en begeleid (Gardynik & McDonald, 2005). 

Als gevolg van hun faalervaringen hebben deze kinderen vaak een laag zelfbeeld, zijn zij gefrustreerd over school en ervaren zij sociale problemen omdat zij het gevoel hebben lastig aansluiting te vinden op klasgenoten (Gardynik &McDonald, 2005; King, 2005; Swesson, 1994; Weill, 1987; Yssel et al., 2010). Bij sommige kinderen, voornamelijk jongens, leiden dit soort frustratiegevoelens tot gedragsproblemen (Reis, Baum & Burke, 2014). Kinderen die het gevoel hebben geen aansluiting te vinden op leeftijdsgenoten, zeggen ook gevoelens van eenzaamheid te hebben (Yssel et al., 2010). 

Ondanks deze sociaal-emotionele problematiek blijkt uit een review-studie van Beckman en Minnaert (2018) dat hoogbegaafde kinderen met dyslexie over het algemeen beschikken over een sterke motivatie, een groot doorzettingsvermogen en adequate copingstrategieën. 

Zie voor een uitwerking van de aanpassingen in de behandeling de Richtlijn lees- en spellingproblemen in combinatie met hoogbegaafdheid (2018). Deze is te downloaden via www.stichtingdyslexienederland.nl.

Vergeleken met het aantal onderzoeken naar de behandeling van dyslexie bij jonge kinderen, is er zeer weinig wetenschappelijk onderzoek verricht naar de behandeling van dyslexie bij adolescenten. Er is dan ook relatief weinig bekend over de mate waarin de elementen die effectief zijn gebleken in de dyslexiebehandeling van jonge kinderen ook effectief zijn bij adolescenten. 

Adolescenten met dyslexie beschikken over het algemeen over voldoende foneembewustzijn, letterkennis en kennis van het alfabetisch principe. Zij kunnen monosyllabische woorden dan ook nauwkeurig decoderen. Als er al problemen zijn met de leesaccuratesse, doen deze zich voor bij multisyllabische woorden (Archer et al., 2003). Adolescenten met decodeerproblemen lijken daarom niet zozeer gebaat bij training die zich richt op het niveau van individuele letters en klanken, maar eerder bij training die zich richt op het bestuderen van woorden (Curtis, 2004). Hierbij leren zij woorden analyseren in kleinere eenheden, die weer aanwijzingen kunnen bieden voor de betekenis of uitspraak. Als ze het woord ‘nieuwsgierigheid’ bijvoorbeeld opdelen in ‘nieuws’, ‘gierig’ en ‘-heid’, maakt dat het lezen ervan gemakkelijker (zie ook Law, Veispak, Vanderauwera, & Ghesquière, 2018; Law, Wouters, & Ghesquière, 2015). Een (kleinschalige) meta-analyse heeft een positief effect aangetoond van dergelijke trainingen in het bestuderen van woorden (Scammacca et al., 2007). 

Zijn er bij adolescenten met dyslexie wél tekorten in het foneembewustzijn, de letterkennis en/of de kennis van het alfabetisch principe? Dan is een behandeling gebaseerd op het alfabetisch principe (al dan niet in combinatie met foneembewustzijnstraining) uiteraard toch zinvol. Bhat, Griffin & Sindelar (2003) laten zien dat training in het fonologisch bewustzijn bij adolescenten met een leesstoornis tot aanzienlijke vooruitgang kan leiden. Uit het diagnostisch onderzoek moet blijken welk type behandeling voor een individuele adolescent het best past.

Verandering ondersteuningsbehoefte

De ondersteuning waaraan een kind behoefte heeft, verandert meestal in de loop van de tijd. De eisen die het kind of zijn omgeving stellen, kunnen bijvoorbeeld wijzigen. Zo wordt bij leerlingen in de onderbouw van het basisonderwijs vooral een sterk beroep gedaan op technisch lezen en basisspelling, terwijl vanaf groep 4 en later in de bovenbouw begrijpend lezen steeds belangrijker wordt. In het voortgezet onderwijs en later wordt er bovendien in toenemende mate een beroep gedaan op studievaardigheden, zoals het verwerven, registreren, organiseren, synthetiseren, onthouden en gebruiken van informatie (Hoover & Patton, 1995). 
Ook kan het lastig zijn om de studietijd effectief te plannen en te organiseren. Kinderen geven over het algemeen aan behoefte te hebben aan ondersteuning bij het organiseren van studiewerk en bij het leren van studievaardigheden (Mortimore & Crozier, 2006; Pino & Mortari, 2014). Bovendien hebben veel kinderen met dyslexie moeite met het leren van vreemde talen (Helland & Kaasa, 2005; Van Setten et al., 2017; zie ook Wat is dyslexie?). De vorm van ondersteuning die zij nodig hebben en willen krijgen, hangt samen met de problematiek die ze ervaren en met de mate waarin ze zich zelfredzaam voelen. 

Aandacht voor zelfredzaamheid

Kinderen worden zich gedurende hun basisschoolperiode over het algemeen in toenemende mate bewust van hun prestaties ten opzichte van die van anderen, wat ertoe kan leiden dat ze zich minder zelfredzaam voelen. In het voortgezet onderwijs is de mate van zelfredzaamheid die zij ervaren vaak afhankelijk van de mate waarin zij begeleid worden. In het voortgezet onderwijs kiezen leerlingen ook een onderwijsniveau, wat van invloed kan zijn op gevoel van zelfredzaamheid. Afhankelijk van het gekozen niveau wordt het gemiddelde leervermogen van klasgenoten hoger of lager dan op de basisschool. Op praktische onderwijsniveaus hebben relatief meer klasgenoten een trager leestempo en moeite met talige opdrachten. Als het onderwijsaanbod hierop wordt afgestemd, ervaren kinderen met dyslexie een hogere zelfredzaamheid.

Dit blijkt ook uit een studie van Elbro (2010), die onderscheid maakt tussen dyslexie als stoornis en dyslexie als handicap. De studie laat zien dat de mate waarin kinderen dyslexie als een handicap ervaren niet alleen afhangt van de ernst van de lees- en/of spellingproblemen. 
Zo kan een kind met zeer zwakke leesprestaties, maar zeer sterke prestaties bij andere schoolvakken en mondelinge taalvaardigheid, de leesproblemen als een grote handicap ervaren. Bij dit kind vormen de leesproblemen een zware belemmering bij het behalen van de leerresultaten. Dit kan leiden tot onrealistische verwachtingen bij het kind en diens omgeving en tot frustratiegevoelens. Een ander kind met even zwakke leesprestaties maar een benedengemiddelde mondelinge taalvaardigheid en ook benedengemiddelde prestaties bij andere schoolvakken, ervaart de leesproblemen mogelijk als een minder ernstige handicap. 

Ook andere factoren bepalen of kinderen met dyslexie hun stoornis ervaren als een handicap. Bijvoorbeeld de manier waarop hun omgeving omgaat met hun problemen en hen ondersteunt om ondanks hun dyslexie succes te hebben in het leven. Ondersteuning door ouders en talent voor een niet-schoolse activiteit lijken eraan bij te dragen dat personen met dyslexie een succesvolle loopbaan krijgen (Alexander-Passe, 2016). De hulp die een kind met dyslexie nodig heeft, heeft dus niet altijd te maken met diens niveau van lezen en spellen.

Binnen de specialistische behandeling is het belangrijk dat dyslexiebehandelaars aandacht hebben voor het vergroten van de zelfredzaamheid van kinderen door handvatten aan hen mee te geven.

De keuze voor het soort ondersteuning of hulpmiddel is afhankelijk van de behoeften van de leerling. Om hier een goede inschatting van te kunnen maken, is expertise nodig (Bausch & Ault, 2008). De individuele verschillen in ondersteuningsbehoefte blijken afhankelijk te zijn van de interactie tussen specifieke leerlingenkenmerken (het individu), de uit te voeren taken, de context en de (technische) hulpmiddelen (Raskind & Stanberry, 2008). Om te bepalen welke ondersteuning of hulpmiddelen wanneer kunnen worden ingezet, maakt de professional een analyse van de interactie tussen deze vier componenten (zie ook ‘Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs’, Henneman et al, 2014).

Sterktes en zwaktes

Allereerst brengt de gedragswetenschapper in kaart wat de sterktes en zwaktes van het kind zijn bij het uitvoeren van verschillende (school)taken. Die wetenschapper gaat na hoe en bij welke taken de lees- en/of spellingproblemen het kind belemmeren – en welke ondersteuning geschikt is. Het kan zijn dat het kind moeite heeft met begrijpend lezen of het lastig vindt om aantekeningen te maken tijdens de les. De wijze waarop het kind aankijkt tegen dyslexie speelt hierbij ook een rol. Als het kind zijn problemen als gevolg van dyslexie of de geboden ondersteuning niet accepteert, zal psycho-educatie ook aandacht besteden aan die acceptatie. De omgeving speelt eveneens een belangrijke rol in de totstandbrenging van acceptatie.

Vervolgens bepaalt de professionals bij welke taken en vakken het kind ondersteuning nodig heeft. Daarbij is het van belang te bekijken welke taken het kind zelfstandig kan uitvoeren en bij welke taken ondersteuning of een hulpmiddel leidt tot betere (leer)resultaten. Bij jonge leerlingen zal de professional goed observeren en de effecten van ondersteuning monitoren. Oudere leerlingen in het voortgezet onderwijs kunnen vaak zelf aangeven welke taken en teksten moeilijk zijn en waar zij ondersteuning bij willen. 

Keuze voor ondersteuning

Zodra de sterktes en zwaktes in kaart zijn gebracht en de professional zicht heeft op de taken waarbij ondersteuning gewenst is, valt een keuze te maken voor een specifieke vorm van ondersteuning of een specifiek hulpmiddel (zie www.dyslexiecentraal.nl voor onafhankelijke informatie over verschillende ICT-hulpmiddelen).

Over het algemeen geldt dat de professional voor de ondersteuningskeuze nagaat of de leerling zonder deze ondersteuning de taak niet of minder goed kan uitvoeren. Uitgangspunt is dat de ondersteuning bijdraagt aan een beter leerresultaat, hogere motivatie en/of een beter zelfbeeld. Ook het gemak waarmee de leerling het hulpmiddel kan inzetten, is een belangrijke overweging.

De professional bepaalt eveneens in welke contexten of situaties het kind de ondersteuning kan gebruiken. Kinderen hebben in verschillende contexten te maken met lees- en schrijftaken: op school, thuis, maatschappelijk en op het werk (denk aan een werkweek, stage of bijbaan). De ondersteuning die in de ene situatie of context effectief is, hoeft dat niet in een andere te zijn. Een technisch hulpmiddel dat op school gebruikt kan worden, maar thuis niet, verliest aan waarde. Maar het kan ook zijn dat de ondersteuning tijdens een werkweek er anders uitziet dan de ondersteuning op school. Bovendien verandert de behoefte aan ondersteuning meestal in de loop van de tijd. Een hulpmiddel kan in de context van het basisonderwijs nog heel effectief zijn, maar in het voortgezet onderwijs niet meer, bijvoorbeeld omdat leerlingen dan veel meer gebruik moet maken van andere tekstbronnen en niet in een vast lokaal onderwijs krijgen. 

Door een analyse te maken van de vier componenten – individu, taak, hulpmiddel en context – kan de professional in samenspraak met het kind een goede keuze maken voor de hulpmiddelen die bruikbaar zijn voor dit kind. Dit kunnen zowel technische hulpmiddelen als andere ondersteuningsvormen zijn. In de protocollen die voor het basisonderwijs, voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs en hoger onderwijs verschenen, staan verschillende voorbeelden van ondersteuning.

Sociaal-emotionele ondersteuning

Als gevolg van dyslexie kunnen er sociaal-emotionele problemen ontstaan (zie ook De definitie van dyslexie). Dit kan op alle leeftijden (Francis et al., 2019; Mugaini et al., 2009) en speelt bij veel volwassenen met dyslexie nog steeds een rol (Klassen et al., 2013; Ruijssenaars et al., 2008). 
Door negatieve schoolervaringen hebben kinderen en jongvolwassenen meer kans op lage zelfwaardering, (ervaren) afwijzing door leeftijdsgenoten en gevoelens van angst en depressie (Mugaini et al., 2009; Willcutt & Pennington, 2000). Vooral de relatie tussen leesproblemen en angst is sterk, zoals uit een review van Francis en collega’s blijkt (2019). Het is daarom belangrijk dat gedragswetenschappers nagaan of het kind gevoelens van angst heeft – en dat zij dit kind vervolgens ondersteuning bieden om die angst te verminderen. 

Op basis van de gegevens uit de diagnostiek valt het sociaal-emotionele deel van de behandeling vorm te geven. Zo is cognitieve gedragstherapie effectief bij het behandelen van (faal)angst (Van Rooijen, 2018). Ook kan het kind een positiever zelfbeeld krijgen na een interventie die een koppeling maakt tussen enerzijds situaties die diens negatieve zelfbeeld oproepen (zoals hardop voorlezen of een spellingtoets) en anderzijds positieve gedachten (Kuin & Peters, 2014).

In een review gaan Gibby-Leversuch, Hartwell en Wright (2019) na wat de relatie is tussen aspecten van zelfperceptie van kinderen en jongvolwassenen met lees- en/of spellingproblemen of dyslexie. Leerlingen die zich bewust zijn van het belang van inspanning, hebben meer kans op schoolsucces en hebben een positiever zelfbeeld. Herhaalde training van attributies die leerlingen hebben ten aanzien van lezen en schrijven en wat zij kunnen bereiken, zou een positief effect kunnen hebben op zowel hun schoolsucces als hun motivatie (Blackwell, Trzesniewski & Dweck, 2007). Onderzoek naar de effectiviteit van dergelijke training is echter nog beperkt. 

Gibby-Leversuch en collega’s (2019) suggereren dat interventies vooral op ‘self-efficacy’ (vertrouwen in eigen kunnen) gericht zouden moeten zijn. Bijvoorbeeld door leerlingen vóór het maken van een taak eerst te laten inschatten wat zij kunnen bereiken. Als leerlingen dit herhaald doen en daarbij succeservaringen hebben, kan dat bijdragen aan hun gevoel van ‘self-efficacy’ in specifieke leerdomeinen, wat weer kan leiden tot een positiever zelfbeeld.

Haft, Myers & Hoeft (2016) benadrukken dat een gevoel van controle belangrijk is voor leerlingen om effectief om te kunnen gaan met de moeilijkheden waar ze tegenaan lopen. Als ze hoop hebben op verbetering, helpt dat hen bovendien om doelgericht en volhardend te blijven oefenen. Om dit bij leerlingen te stimuleren, is het van belang positieve feedback te geven en waardering uit te spreken voor de moeite die ze doen. Feedback is vooral effectief als deze helpt om leerlingen meer controle over de taak te geven. Vooral taakgerichte feedback, gericht op de uitvoering van de taak, is effectief (Hattie & Timperly, 2007). Kinderen krijgen bij deze vorm van feedback informatie over het presteren op de taak en hoe zij de taak (nog) beter kunnen volbrengen. 

Uit onderzoek van Burden & Burdett (2005) is verder gebleken dat ook betrokken en ondersteunende leerkrachten belangrijk zijn. Zij kunnen bij het kind bijdragen aan een positief zelfbeeld, het gevoel zelf controle te hebben over de leerontwikkeling en het vertrouwen eigen doelen te kunnen behalen. Burden & Burdett lieten zien dat kinderen mede dankzij dat soort leerkrachten een succesvolle onderwijsloopbaan hadden – ondanks hun dyslexie. 

Ander onderzoek suggereert dat kinderen de faalervaringen die zij vanwege hun lees- en/of spellingproblemen opdoen, kunnen benutten om veerkracht en effectieve copingstrategieën te ontwikkelen. De faalervaringen kunnen bovendien leiden tot de ontwikkeling van doorzettingsvermogen en een sterke drijfveer om te laten zien dat zij wél succesvol kunnen zijn (Alexander-Passe, 2016; Fink, 2002).

Psycho-educatie

Het doel van psycho-educatie is het verminderen van de sociaal-emotionele problemen waar veel kinderen met dyslexie mee kampen (zie ook De definitie van dyslexie).

Stichting Dyslexie Nederland (2016) adviseert om binnen psycho-educatie aan kinderen met dyslexie aandacht te schenken aan de volgende vragen:

• Wat is dyslexie?
• Waaraan merk je dat je dyslexie hebt?
• Hoe lees en spel jij?
• Hoe ga je hiermee om?
• Wat zijn je sterke en zwakke kanten?
• Wat wil je graag bereiken, verbeteren?
• Op welke manier kun je dat bereiken?
• Wat is hiervoor nodig?

Naar de effectiviteit van psycho-educatie bij kinderen met dyslexie is nog nauwelijks onderzoek gedaan. Er zijn wel verschillende onderzoeken geweest naar het effect van psycho-educatie bij kinderen met andere ontwikkelingsstoornissen, waaronder ADHD, autisme en stemmingsstoornissen (zie onder andere Cuijpers et al., 2009; Montaya et al., 2011; Schreibman, 2000). De resultaten zijn niet eenduidig en er is een groot verschil in de opzet van de psycho-educatie (individueel of groepsgewijs, gericht op het kind of op het hele gezin), maar er worden overwegend positieve effecten op het sociaal-emotioneel functioneren gerapporteerd. Psycho-educatie vormt dan ook een onderdeel van alle effectief bevonden gedragstherapeutische behandelprogramma’s voor kinderen (Kazdin & Weisz, 1998; Ollendick & King, 1998; Scholing, 2002).

Poleij, Leseman en Stikkelbroek (2009) onderzochten in een pilotstudie het effect van het programma Dyslexie de baas. Dit is een training die psycho-educatie over dyslexie en angst combineert met cognitieve herstructurering en het aanleren van zelfregulatiestrategieën. De pilotstudie werd uitgevoerd bij een kleine groep jongeren met dyslexie (er was geen controlegroep). De jongeren toonden na afloop van het programma minder internaliserende klachten, een sterker geloof in eigen kunnen, positievere competentiegevoelens over hun leervaardigheden, minder spanning tijdens toetsen en minder emotionele copingstrategieën. 

Er is nog geen onderzoek gepubliceerd over de effecten van psycho-educatie in een dyslexie­behandeling. Er is wel een ongepubliceerde en kleinschalige studie die informatief kan zijn: Kloet, Kappenburg en Zeguers vonden in 2012 aanwijzingen voor positieve effecten van psycho-educatie bij kinderen met dyslexie in de basisschoolleeftijd. In dit onderzoek maten zij het sociaal-emotionele functioneren bij drie groepen kinderen:

1. Kinderen met dyslexie die een dyslexiebehandeling met psycho-educatie volgden.
2. Kinderen met dyslexie die een behandeling zonder psycho-educatie volgden.
3. Leeftijdsgenoten zonder dyslexie.

Vóór hun dyslexiebehandeling bleken de kinderen met dyslexie (de eerste twee groepen samen) in vergelijking tot de kinderen zonder dyslexie vaker te lezen omdat ze druk voelden vanuit hun ouders of leerkrachten dan omdat ze er plezier in hadden. Zij hadden minder plezier in het lezen dan kinderen zonder dyslexie en ze hadden ook minder vertrouwen in hun leesvaardigheid. 
Na drie maanden behandeling bleken de kinderen met dyslexie die dyslexiebehandeling met psycho-educatie hadden gekregen vaker te lezen omdat ze daar zelf zin in hadden, meer plezier te hebben gekregen in lezen en meer vertrouwen te hebben gekregen in hun eigen leesvaardigheid. 

De kinderen met dyslexie die dyslexiebehandeling zonder psycho-educatie hadden gekregen, ervaarden minder druk uit hun omgeving om te lezen dan vóór de behandeling. Bij deze kinderen waren er verder geen verschillen tussen de meetresultaten voor de behandeling en die erna. 

Samengevat is er nog onvoldoende onderzoek verricht om uitspraken te kunnen doen over de effectiviteit van psycho-educatie in de behandeling van kinderen met dyslexie. Gezien het grote aantal kinderen met dyslexie dat sociaal-emotionele problemen ervaart, lijkt het echter wenselijk om binnen de dyslexiebehandeling en daarna aandacht te besteden aan sociaal-emotionele problemen. 

Het is nog de vraag of psycho-educatie daarvoor een effectieve methode is – en of ze dat is in de vorm die ze nu heeft in dyslexiebehandelingen. De eerste voorzichtige resultaten suggereren van wel. Maar het is nog onduidelijk wat essentiële elementen zijn van psycho-educatie. Het is evenmin helder of het zinvol is om psycho-educatie aan te vullen met methoden uit de cognitieve gedragstherapie (zoals cognitieve herstructurering), de gedragstherapie (zoals het vormen van een associatie tussen een spannende situatie zoals hardop voorlezen en een positief gevoel) of het aanleren van copingstrategieën of probleemoplossingsstrategieën. In het algemeen wordt gepleit voor een geïndividualiseerde invulling van de psycho-educatie (Geudens et al., 2014).

Het is onbekend in hoeverre het nuttig is om ouders, leerkrachten of vrienden/klasgenoten bij de psycho-educatie te betrekken. Het is wel aannemelijk dat het belangrijk is om binnen de ondersteunende omgeving van het kind (zowel thuis als op school) aandacht te hebben voor aspecten van diens zelfbeeld. Kinderen ontwikkelen hun zelfbeeld en zelfwaardering namelijk voornamelijk in interactie met hun omgeving. Ondersteunende, betrokken ouders, leerkrachten en klasgenoten hebben dan ook een positieve invloed op het zelfbeeld en de zelfwaardering van kinderen met dyslexie (Haft, Myers & Hoeft, 2016; Humphrey, 2002, 2003). 

Dit impliceert dat het zinvol kan zijn om de belangrijkste personen in de omgeving van het kind bij de psycho-educatie te betrekken. De leerkracht op school heeft hierin een belangrijke taak (Haft et al., 2016). Deze kan in een veilig schoolklimaat beschermen tegen de mogelijk negatieve indrukken die een leerling ervaart (bij klasgenoten of schooltaken). Leerkrachten, mentoren en medeleerlingen moeten op de hoogte zijn van wat dyslexie betekent en met welke problemen het gepaard gaat. Ook is het belangrijk dat ze leren hoe zij het kind met dyslexie kunnen ondersteunen. 

Vormen van ondersteuning

Deze ondersteuning kan verschillende vormen hebben:

• Emotionele ondersteuning, zoals het benadrukken van de sterke kanten van het kind of het uitspreken van waardering over diens vooruitgang. Ook het bespreken van acceptatie van lees- en/of spellingproblemen valt hieronder. Emotionele ondersteuning verdringt mogelijk eerdere negatieve ervaringen, zoals stigmatisering of afwijzing (Gibby-Leversuch et al., 2019).
• Praktische ondersteuning, zoals helpen met huiswerk of teksten voorlezen.
• Lotgenotencontact. Dit lijkt bij kinderen en jongvolwassenen met dyslexie een positief effect te hebben (Poleij et al., 2009; Steenbeek-Planting & Kleijnen, 2011).

De ontwikkelingen op het gebied van ondersteunende hulpmiddelen gaan snel. Bestaande hulpmiddelen worden doorontwikkeld en kennen verschillende versies. Ook komen er steeds nieuwe hulpmiddelen bij. 
Het is niet mogelijk om hier een uitputtend overzicht te geven van alle beschikbare hulpmiddelen. Er zijn hulpmiddelen die tegen betaling moeten worden aangeschaft, maar er zijn ook steeds meer gratis (online) programma’s en apps voor tablet of telefoon (Berkeley & Lindström, 2011). De hulpmiddelen kunnen verschillen in de faciliteiten die ze bieden. Bij tekst-naar-spraak kan het dan bijvoorbeeld gaan om de keuze uit stemmen, aanpassingen van de uitspraak, het creëren van synthetische audiobestanden en de inzet van extra hulpfuncties, zoals het markeren van tekstdelen (Peters & Bell, 2007). Over de meerwaarde en effectiviteit van de verschillende faciliteiten van een hulpmiddel is maar weinig bekend. Het is belangrijk om daar meer systematisch onderzoek naar te doen (Wood et al., 2018). 

Effectiviteit van technische hulpmiddelen

Het meeste onderzoek richt zich op tekst-naar-spraak-hulpmiddelen die leerlingen ondersteunen (compenseren) bij het begrijpend lezen van teksten die zij lastig vinden om te decoderen. Deze hulpmiddelen helpen leerlingen bij het lezen van teksten die gaandeweg steeds moeilijker worden. 
Uit verschillende meta-analyses en reviews (zie bijvoorbeeld Perelmutter et al., 2017; Wood et al., 2018) blijkt dat tekst-naar-spraak-ondersteuning effectief kan zijn bij het lezen van teksten. Het kan leerlingen helpen bij het maken van toetsen (Buzick & Stone, 2014). De gevonden effecten op leesbegrip zijn echter niet groot. 

Verschillen in effect

In de effecten díe er zijn, laten de afzonderlijke studies verschillen zien – zowel tussen studies als tussen leerlingen binnen studies. Individuele verschillen tussen de leerlingen verklaren mogelijk de verschillen in effect. Maar uit meta-analyses blijkt niet dat er tussen leerlingen van verschillende leeftijden een verschil is in het effect op leesbegrip. Laitusis (2010) constateerde in haar onderzoek wel dat jongere leerlingen met leesproblemen meer profiteerden dan ouders leerlingen met leesproblemen. Maar een mogelijke verklaring hiervoor is dat de leesvaardigheid in de oudere groep voldoende was voor het lezen van de aangeboden teksten. 

Verschillende studies suggereren inderdaad dat de mate van effectiviteit samenhangt met de leesvaardigheid van de gebruiker van tekst-naar-spraak-ondersteuning. Leerlingen met leesproblemen hebben significant meer baat bij die ondersteuning dan leerlingen zonder leesproblemen (zie onder andere Buzick & Stone, 2014). Bovendien profiteren de leerlingen met de zwakste technische leesvaardigheid het meest van tekst-naar-spraak-ondersteuning (zie onder andere Perelmutter et al., 2017; Young, 2017). 

Dit betekent mogelijk ook dat tekst-naar-spraak vooral ondersteunend werkt bij teksten die de leerling anders alleen met veel moeite zou kunnen lezen. Met andere woorden: de inzet van een tekst-naar-spraak-hulpmiddel is niet bij elke tekst even effectief. Perlmutter en collega’s (2017) concluderen dat tekst-naar-spraak leerlingen kan hinderen als ze voldoende leesvaardig zijn om de tekst zelfstandig te lezen.

Aanvullende instructie en ondersteuning

Kinderen die naast technische leesproblemen ook moeite hebben met taal- en/of leesbegrip, hebben meer nodig dan alleen een tekst-naar-spraak-hulpmiddel (zie onder andere Schmitt et al., 2018). Zij hebben naast hulp bij technisch lezen ook behoefte aan instructie en ondersteuning om hun leesbegrip te versterken.
Dit kan betekenen dat leerlingen al wel leeservaring moeten hebben voordat ze hulpmiddelen gebruiken. Leerlingen met overige taalproblemen blijken minder of zelfs niet van tekst-naar-spraak te profiteren (zie onder andere Keelor et al., 2018). Dit geldt ook voor meer- en anderstalige kinderen. Tekst-naar-spraak kan het leesproces ondersteunen mits het luister- en taalbegrip groot genoeg is (zie onder andere Chiang & Liu, 2011). 

Ook persoonlijke en sociale factoren kunnen – in combinatie met leerproblemen – het gebruik van tekst-naar-spraak vergemakkelijken of juist verhinderen (Parette & Scherer, 2004; Parr, 2012). Als er wat die combinatie betreft verschillen zijn tussen individuele leerlingen, kunnen deze verschillen ervoor zorgen dat ieder van hen (het effect van) dit gebruik anders ervaart. Leerlingen hebben individuele voorkeuren die deels te maken hebben met de mogelijkheden van het hulpmiddel. 
Het vermogen om de leessnelheid aan te passen kan eveneens effect hebben op de gebruikservaring bij tekst-naar-spraak-hulpmiddelen (Lionetti & Cole, 2004).

Voorkeuren

Verder hebben gebruikers van dit soort software vaak een voorkeur voor natuurlijk (dus menselijk) klinkende spraak en prosodie. Met de snelle ontwikkeling van software klinkt synthetische spraak tegenwoordig steeds menselijker. Calhoon (2000) onderzocht of er een verschil in effect bestond tussen voorlezen door een persoon of door de computer. Ze vond geen verschil in effecten, maar zag wel dat leerlingen een grotere voorkeur hadden voor het gebruik van de computer – vanwege de anonimiteit. Bovendien is een voordeel van de computer dat leerlingen hun eigen snelheid kunnen bepalen (Li, Fan, Huang, & Chen, 2014).

Invloed gebruik

Kinderen kunnen negatieve emoties hebben over de ondersteuning die zij krijgen. Dit kan te maken hebben met een gevoel van schaamte en stigmatisering (Perelmutter et al., 2017; Pino & Mortari, 2014). Pino en Mortari (2014) wijzen erop dat het daarom belangrijk is dat er een goed schoolklimaat is waarin dyslexie geaccepteerd is en er geen negatief beeld over dyslexie bestaat. Dit voorkomt mogelijk dat leerlingen en studenten afzien van hulp waar ze wel baat bij kunnen hebben. 

Als leerlingen onvoldoende hulp krijgen bij het (juiste) gebruik van hulpmiddelen, kunnen ze frustratie voelen bij het gebruik ervan (Perlmutter et al. 2017). Ook technische problemen kunnen tot frustratie leiden. Naarmate leerlingen meer ervaring hebben met het gebruik van de hulpmiddelen, neemt de effectiviteit toe (zie onder andere Lindeblad, Nilsson, Gustafson & Svensson, 2016; Chiang, Liu, Lee & Shih, 2010). Dit blijkt ook uit de betere resultaten die leerlingen behalen, als ze eerst de kans hebben gekregen een periode met de hulpmiddelen te oefenen (Thurlow et al., 1993). Leerlingen die de mogelijkheden van een hulpmiddel kennen en deze leren toe te passen, profiteren meer en beoordelen het hulpmiddel positiever (Grunér, Ostberg & Hedenius, 2018). 

Naast positieve effecten van hulpmiddelen op begrijpend lezen kan het gebruik van technische hulpmiddelen ook een positief effect hebben op sociaal-emotionele factoren, zoals de ervaren onafhankelijkheid thuis en op school, de motivatie, het zelfvertrouwen, de zelfwaardering en de tijdwinst (Chiang et al., 2010; Fälth et al., 2013 Floyd & Judge, 2012; Lindeblad et al., 2016; White & Robertson, 2015). Zie ook ‘Literatuurstudie naar de effectiviteit van technische hulpmiddelen bij dyslexie’ (Scheltinga & Siekman, 2021).

De kennis over de langetermijneffecten van dyslexiebehandelingen is momenteel beperkt. Het blijkt mogelijk positieve en langdurige effecten te behalen, maar vooral de vloeiendheid van het woordlezen lijkt moeizaam op een niveau te brengen dat blijvend hoog genoeg is. 

Om ook op de lange termijn effectiviteit van dyslexiebehandelingen te bewerkstelligen, bieden veel dyslexie-instellingen nazorg na de dyslexiebehandeling. Dit houdt in dat kinderen na het behandelprogramma nog een nazorgprogramma kunnen gebruiken. Via dit nazorgprogramma kunnen ze blijven oefenen met de inzichten en vaardigheden die ze tijdens de behandeling opdeden, vaak binnen de structuur van het behandelprogramma waar ze vertrouwd mee zijn. Ze doorlopen dit nazorgprogramma zelfstandig; ze hebben geen of nauwelijks contact met de behandelaar.

Er is nog geen onderzoek gedaan naar de effectiviteit van dit soort nazorgprogramma’s. Wel toonde een studie naar de effectiviteit van een leesinterventie op tekstniveau dat de leesvloeiendheid in het jaar na de behandeling verder toenam (Tijms, 2007). De nauwkeurigheid van het lezen bleef constant. Uit dit onderzoek bleek dat kinderen gedurende de interventie een systeem aanleerden waarmee zij nauwkeurig konden lezen en spellen. Om dit systeem snel te laten functioneren was veelvuldige oefening nodig, waardoor de lees- en spellingvaardigheden werden geautomatiseerd. 
Dit betekent dat één doel van een nazorgtraject moet zijn om kinderen voldoende leesmotivatie en vertrouwen in eigen kunnen te geven, zodat zij zelfstandig blijven lezen. Dat draagt bij aan het positieve effect van zo’n traject.

Ervaringen uit de praktijk duiden er eveneens op dat nazorgprogramma’s een positief effect (kunnen) hebben. Professionals uit zorg en onderwijs vinden het belangrijk om de lees- en spellingprestaties van kinderen na afloop van de behandeling te monitoren. Zo is duidelijk wanneer er een terugval van het lees- of spellingniveau plaatsvindt. In zo’n geval kan worden overwogen om opnieuw een interventie te starten.

In dit behandelprogramma geldt voor het lezen de neuropsychologische benadering. Hierbij is de veronderstelling dat de leesproblemen van het kind worden veroorzaakt door onderstimulatie in één van de twee hersenhelften. Om deze hersenhelft te stimuleren, oefent het kind met het flitsen van letters en woorden in het visuele vlak dat verbonden is met die hersenhelft. Ook laat de behandeling het kind letters en woorden voelen met de hand die verbonden is met diezelfde hersenhelft. 
Voor spelling geldt in deze behandeling een psycholinguisitische methode, gericht op het versterken van inzicht in de klankstructuur van woorden. Behandelaars werken met Letterstad (Kooreman, 1977). Op basis van een foutenanalyse van het Pi-dictee brengen ze in kaart welke spellingcategorieën het kind gaat oefenen. De psycholinguistische methode ligt ten grondslag aan recente behandelprogramma’s van het ABC.

NB De neuropsychologische benadering wordt inmiddels als niet-effectief beschouwd en ook niet langer gebruikt in het dyslexiebehandelprogramma van ABC.

Onderzoek Van der Leij en Rolak (2002)

Van der Leij, D. A. V., & Rolak, M. (2002). Behandeling van dyslexie in een klinische setting. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 41.

• Steekproef: Aan het onderzoek deden 29 kinderen mee (van wie 18 jongens) met een diagnose dyslexie. Deze kinderen volgden de behandeling tussen 1991 en 1997. Ze waren gemiddeld 8 jaar en 11 maanden (SD = 10 maanden), hadden een gemiddeld IQ (WISC-RN > 90) en hadden een gemiddelde didactische leeftijd van 27 maanden. Er was geen controlegroep.
• Uitval: Geen, de data werden geselecteerd uit een database. De onderzoekers selecteerden alleen data van kinderen die minimaal 6 behandelingen hadden gevolgd en bij wie 3 testmomenten waren afgenomen. Niet alle kinderen maakten alle taken. Het Pi-dictee werd bijvoorbeeld bij 13 kinderen afgenomen en de EMT bij 14 kinderen.
• Meetmomenten: Er waren 3 meetmomenten: een voormeting, een tussenmeting en een nameting. De voormeting vond plaats vóór de behandeling, de tussenmeting na de eerste behandelperiode en de nameting na de tweede behandelperiode. De duur van het totale onderzochte behandeltraject van 2 behandelperioden was 6 maanden. Voor de meeste kinderen vormden deze 6 maanden het totale behandeltraject. Voor 8 kinderen duurde het totale behandeltraject langer (tot 18 maanden). 
  Analyses toonden aan dat er geen verschillen waren in vooruitgang tussen de eerste en tweede behandelperiode. Daarom zijn in de resultaten alleen de effecten van de totale behandelperiode omschreven, dus het verschil tussen de voor- en de nameting.
• Instrumenten: EMT, DMT, AVI-toets (geen ruwe scores, maar alleen gegevens over leerrendement in de analyses opgenomen) en Pi-dictee.

Resultaten

De gemiddelde vooruitgang in ruwe scores was bij de EMT, de DMT en het Pi-dictee significant. Om na te gaan in hoeverre de kinderen hun achterstand ten opzichte van klasgenoten inhaalden, werd gekeken naar leerrendement. 
Bij woordlezen behaalden de kinderen (afgaande op EMT- en DMT-scores) een leerrendement tussen 0,59 en 0,76. Bij tekstezen lag het leerrendement op 0,79. De achterstand ten opzichte van gemiddeld lezende kinderen (met een leerrendement van 1) nam dus toe. De leerachterstand ontwikkelde zich van 13 maanden naar 15 maanden op de EMT, van ongeveer 15 naar ongeveer 17 maanden op de verschillende DMT-kaarten en van 16,8 naar 18 maanden op de AVI-toets voor tekstlezen. 
Bij spelling was er wel sprake van een inhaalslag. De kinderen behaalden een leerrendement van 1,73. Hun leerachterstand bij spelling verminderde van 10,8 naar 6,4 maanden. Op individueel niveau bleek dat 20% van de kinderen hun achterstand inhaalden bij woordlezen. Bij tekstlezen gold dit voor 40% van de kinderen en bij spelling voor alle kinderen.

Dit behandelprogramma richt zich op het verbeteren van de lees-, spelling- en fonologische vaardigheden. Het traint het fonologisch bewustzijn van kinderen door woorden op te splitsen in klanken en de klankgroep van elke klank te benoemen. Het geeft de verschillende klankgroepen (zoals ‘lange klank’ en ‘medeklinker’) weer met visuele symbolen. Deze training in het fonologisch bewustzijn wordt toegepast op lees- en spellingtaken. 
Behandelaars gebruiken flitstaken met letters en woorden en bieden de spellingregels aan via een vaste opbouw van moeilijkheid. Het behandelprogramma kent verder een vast protocol. De inhoud valt af te stemmen op individuele kenmerken van het kind. Zo kunnen behandelaars dit kind specifieke leesstrategieën aanleren en andere juist buiten beschouwing laten. Ook kunnen ze de tijd aanpassen die het kind moet besteden aan verschillende onderdelen. 
De behandeling bestaat uit wekelijkse sessies van 45 minuten. Deze vinden plaats op school. Daarnaast oefenen kinderen zes keer per week thuis met lezen en 2 keer per week op school met spelling.

Onderzoek Leung en anderen (2014)

Leung, K. L., Wagenaar, I. E., Oudgenoeg-Paz, O., & Bree, E. de (2014). Effectiviteit van de Eduniek Dyslexiebehandeling. Orthopedagogiek: onderzoek en praktijk, 53.

• Steekproef: Aan het onderzoek deden 170 kinderen mee (van wie 85 jongens) met de behandelindicatie Ernstige (Enkelvoudige) Dyslexie en een leeftijd van 7-10 jaar. De gemiddelde leeftijd bij aanvang van de behandeling was 9 jaar en 1 maand (SD = 0,75).
  Bij een substeekproef (33 kinderen, van wie 16 jongens) keken de onderzoekers naar het effect van de behandeling op vaardigheden die ten grondslag liggen aan lezen en spelling.
  Er was geen controlegroep.
• Uitval: Geen, de data werden geselecteerd uit een database. De onderzoekers selecteerden alleen data van kinderen die 3 behandelperiodes – in totaal 36-40 behandelingen – achter de rug hadden.
• Meetmomenten: Er waren 2 meetmomenten: een voormeting en een nameting. De voormeting vond plaats vóór de behandeling en de nameting na een behandelperiode. Deze behandelperiode duurde gemiddeld 7 maanden.
• Instrumenten: EMT, AVI-toets (hier werd een verschilscore berekend tussen het behaalde niveau en het verwachte niveau op basis van de didactische leeftijd, en weergegeven als normscore), Pi-dictee, accuratesse van 3DM-Foneemdeletie, 3DM-Grafeem-foneem-identificatie en 3DM-Foneem-grafeemdiscriminatie, 3DM benoemsnelheid letters, cijfers en plaatjes.

Resultaten

De kinderen vertoonden tijdens de behandeling een grote vooruitgang in ruwe scores op woordlezen en spelling. Ze  lieten daarnaast een middelgrote vooruitgang zien op tekstlezen. Bij woordlezen behaalde vóór de behandeling 5% van de kinderen een voldoende prestatie (standaardscore ≥ 8). Na de behandeling gold dit voor 18%. Bij tekstlezen nam het percentage kinderen met een voldoende prestatie (standaardscore ≥ 8) toe van 43% naar 52% en bij spelling (percentielscore ≥ 17 gold als voldoende) van 5% naar 29%. Bij een substeekproef (N = 33) werd gekeken naar behandeleffecten op vaardigheden die ten grondslag liggen aan lezen en spelling: fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid en klank-tekenkoppeling. Op deze maten was er een grote vooruitgang tussen de voor- en nameting. De gemiddelde prestaties waren echter nog onvoldoende (standaardscore < 8 of percentielscore < 17). Het percentage kinderen met een voldoende prestatie steeg van 33% naar 51% voor fonologisch bewustzijn, van 33% naar 61% voor benoemsnelheid en van 57% naar 70% voor klank-tekenkoppeling.

Deze methode richt zich op het aanleren en inoefenen van de klank-tekenkoppelingen en spellingregels, die gevisualiseerd worden met kleurcoderingen. De methode wordt gebruikt binnen fonologische, lees- en spellingoefeningen. De behandeling kent een vaste structuur en opbouw in moeilijkheidsgraad. Behandelingen vinden wekelijks plaats en duren telkens een uur. Daarnaast oefent het kind thuis dagelijks 20-40 minuten.

Onderzoek Van Geffen en anderen (2008)

Van Geffen, E. C., Berends, M., & Franssens, J. (2008). Effectonderzoek naar de Fonologische en Leerpsychologische methode® voor behandeling van dyslexie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47, 365-375.

• Steekproef: Aan het onderzoek deden 117 leerlingen mee (van wie 74 jongens). De gemiddelde leeftijd en didactische leeftijd is onbekend. Er was geen controlegroep.
• Uitval: Geen, de data werden geselecteerd uit een database. Niet alle taken werden op alle momenten bij alle kinderen afgenomen. In de nameting is de AVI-toets bij slechts 52 leerlingen afgenomen, omdat deze niet werd afgenomen bij leerlingen die al een voldoende prestatie hadden behaald.
• Meetmomenten: Er waren 3 meetmomenten: een voormeting vóór de behandeling, een tussenmeting halverwege de behandeling (na een onbekend aantal sessies) en een nameting na de behandeling. Een behandeling telde gemiddeld 21,4 (SD = 9,1) sessies.
• Instrumenten: DMT, EMT, Klepel-toets, AVI-toets, Pi-dictee, ZISB-zinnendictee.

Resultaten

De resultaten uit de tussen- en nameting zijn weergegeven in DLE, de resultaten uit de voormeting in leerrendement. Ruwe testscores zijn niet gerapporteerd. Hierdoor is het lastig om uitspraak te doen over de mate van vooruitgang. 

De auteurs vermelden dat de vooruitgang tussen voor- en nameting 7,2 maanden is op de EMT, 10,9 maanden op AVI-beheersingsniveau en 11,9 maanden op AVI-instructieniveau. Voor de andere taken is dit onbekend. 

De vooruitgang op alle lees- en spellingmaten was significant. Deze vooruitgang is vergeleken met de vooruitgang die de leerlingen hypothetisch gezien geboekt zouden hebben zonder behandeling. Die hypothetische vooruitgang is berekend op basis van extrapolatie van het leerrendement vóór de behandeling, waardoor de betrouwbaarheid van deze maat beperkt is. 
De scores op alle lees- en spellingmaten zijn zowel wat de tussen- als de eindmeting betreft hoger dan de hypothetisch behaalde scores zonder interventie. Na afloop van de behandeling was de prestatie op elke taak nog significant lager dan de gemiddelde prestatie van de normgroep op de gebruikte taken. De kinderen bereikten dus geen gemiddeld niveau.

Onderzoek Gijsel (2009)

Gijsel, M. A. R. (2009). Lees-en spellingprestaties met de F&L-methode en de voorspellende factoren voor succes. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, 307-320.

• Steekproef: Aan het onderzoek deden 548 leerlingen mee (van wie 344 jongens). De gemiddelde leeftijd was 9,5 jaar (SD = 1,5). De gemiddelde didactische leeftijd (inclusief doublures) was 34 maanden (SD = 14,6). Van de leerlingen zat 28,8% in de onderbouw, 49,6% in de middenbouw en 21,5% in de bovenbouw. Niet alle kinderen (80%) hadden een dyslexieverklaring. Er was geen controlegroep.
• Uitval: Geen, de data werden geselecteerd uit een database. Leerlingen met langdurige behandeltrajecten (met veelal complexe problematiek) werden echter uit de steekproef verwijderd.
• Meetmomenten: Er waren 2 tot 7 meetmomenten, afhankelijk van de duur van het behandeltraject. De behandeling duurde gemiddeld 12,5 maanden (SD = 5,6; spreiding 2,8 tot 45,1 maanden). Kinderen ontvingen gemiddeld 19,7 behandelingen (SD = 9,3).
• Instrumenten: DMT, EMT, Klepel-toets, AVI-toets, Pi-dictee en een zelfontwikkelde vragenlijst voor behandelaars met de volgende schalen:
  • Inzet van de leerling in de les.
  • Begrip van de stof.
  • Onthouden van het geleerde.
  • Inzet van de ouders.
  • Regelmaat van het thuis werken.
  • Verzorging van het werk.
  • Regelmaat van aanwezigheid.
  • Belangstelling van de school.
  • Medewerking van de school.
• Bijzonderheden: De auteurs keken ook naar de aanwezigheid van comorbiditeit. Bij 56% van de leerlingen waren er comorbide problemen op het moment van behandeling of in het verleden:
  • Spraak- en taalproblemen (12,4%).
  • Oorproblemen, zoals gehoorproblemen, veelvuldige oorontstekingen of buisjes (8,8%).
  • Gedragsproblemen, zoals ernstige motivatieproblemen, ADHD, concentratieproblemen of PDDNOS (3,5%).
  • Motorische problemen (1,5%).
  • Een combinatie van factoren/anders (29,2%).

Resultaten

De auteurs vermelden niet de scores op de verschillende toetsmomenten. Wel vermelden ze bij alle taken welk percentage leerlingen een bepaalde range aan leerrendement (lr) behaalde, zoals lr > 1,5 of lr 1-1,5. Voor spelling had bijvoorbeeld 74,5% van de kinderen een leerrendement groter dan 1 (lr > 1). Zij liepen daarmee hun achterstand in ten opzichte van de gemiddelde leerling zonder dyslexie. Bij woordlezen lagen deze percentages tussen 19,7% (EMT) en 25,2% (DMT2). Bij pseudowoordlezen was het 17,3% en bij tekstlezen 16,3%. 
Bij lezen vormen de gevonden percentages mogelijk een onderschatting, aangezien het leerrendement op verschillende leestaken niet voor alle kinderen te bepalen viel. Dat kwam deels omdat de toetsen niet op alle meetmomenten zijn afgenomen, deels omdat taken voor sommigen te moeilijk waren (met name in de EMT en Klepel-toets) en deels omdat bepaalde kinderen een plafond bereikten (in AVI-toets). Dit gold voor 32,5% van de kinderen bij de EMT, 48% van de kinderen bij de Klepel-toets en 62,4% van de kinderen bij de AVI-toets. De auteurs vermelden niet het uiteindelijk behaalde lees- en spellingniveau van de leerlingen.

De onderzoekers vergeleken de kinderen die hun achterstand inhaalden met de kinderen die niet hun achterstand inhaalden. Bij woordlezen waren de leerlingen die hun achterstand inhaalden ouder. Zij hadden een hoger leesniveau bij aanvang en scoorden hoger op externe omstandigheden (inzet van ouders, medewerking van school). Kinderen die hun achterstand bij pseudowoordlezen inhaalden, verschilden alleen in leesniveau bij aanvang (dit niveau was hoger). Bij spelling waren de leerlingen die hun achterstand inhaalden ouder. Zij scoorden hoger op externe factoren. Kinderen met comorbiditeit behoorden bij spelling vaker tot de groep die de achterstand niet inhaalde.

Onderzoek Gijsel, M. A. R., & Bosman, A. M. T. 

Gijsel, M. A. R., & Bosman, A. M. T. (2010). Het effect van de Fonologische en Leerpsychologische methode bij leerlingen met dyslexie. Pedagogische Studiën, 87, 118-133.

• Steekproef: Aan het onderzoek deden 392 leerlingen mee (van wie 254 jongens). Zij vielen uiteen in drie groepen:
  • Leerlingen uit de onderbouw van het basisonderwijs (N = 144, gemiddelde leeftijd 8,0 jaar).
  • Leerlingen uit de middenbouw (N = 190, gemiddelde leeftijd 9,6 jaar).
  • Leerlingen uit de bovenbouw (N = 58, gemiddelde leeftijd 11,1 jaar).
• Er was geen controlegroep.
• Uitval: Geen, de data kwamen uit een database. Leerlingen met langdurige behandeltrajecten (meer dan 5 behandelperiodes) of incomplete dossiers en leerlingen van het SBO werden uit de steekproef verwijderd.
• Meetmomenten: Er waren 3 meetmomenten: een voormeting, een tussenmeting na 8 behandelsessies en een nameting na 16 behandelsessies. De nameting was voor een onbekend aantal leerlingen de eindmeting van de behandeling. Anderen vervolgden de behandeling.
• Instrumenten: DMT, EMT, Klepel-toets, AVI-toets, Pi-dictee
• Bijzonderheden: Een deel van de behandelmomenten werd niet besteed aan de F&L-methode maar aan training in grammatica, leesbegrip en studerend lezen. Het is onbekend of dit voor elk kind in dezelfde mate het geval was.

Resultaten

De resultaten zijn weergegeven in ruwe scores, DLE en leerrendement. De ruwe AVI-score betreft het beheersingsniveau. De auteurs vermelden niet hoe kinderen op dit beheersingsniveau scoorden. 

Bij alle taken was er sprake van een significante toename in leerrendement, zowel op de tussenmeting ten opzichte van de voormeting als op de nameting ten opzichte van de tussenmeting. De effectgroottes waren groot voor de DMT, AVI-toets en Pi-dictee en middelgroot voor de EMT en Klepel-toets. Alleen bij kaart 1 van de DMT was er geen significant verschil tussen de tussen- en nameting en bij de Klepel-toetsresultaten was er geen significant verschil tussen de voor- en tussenmeting.  

Wat de EMT en Klepel-toets betreft, bleek de vooruitgang in leerrendement groter voor jongere leerlingen dan oudere leerlingen, al moet hierbij vermeld worden dat de Klepel-toets in de onderbouw bij slechts 10 leerlingen werd afgenomen vanwege te hoge moeilijkheid. 
Het leerrendement tijdens de behandeling was gemiddeld 0,80 voor woordlezen, 0,91 voor pseudowoord lezen, 1,13 voor tekstlezen en 1,50 voor spellen. De behandelde kinderen liepen hun achterstand ten opzichte van het normgemiddelde voor tekstlezen en spellen dus in tijdens de behandeling. 

Toch bleek dat na de behandeling slechts een heel klein deel van de kinderen, ondanks een significante vooruitgang, op een leeftijdsadequaat lees- en spellingniveau functioneert.. De leerrendementen op de voormeting varieerden tussen 0,36 en 0,81. Op de nameting lagen die rendementen tussen 0,51 en 0,85 en overwegend rond de 0,60. Dit impliceert inderdaad gemiddeld een achterstand ten opzichte van gemiddelde leerlingen met een leerrendement van 1.

Deze methode is erop gericht dat kinderen zowel klank-tekenkoppelingen leren en oefenen als fonologische en lees- en spellingvaardigheden opdoen. De nadruk verschuift tijdens de behandeling van klank-tekenkoppelingen en fonologische vaardigheden naar lezen en spellen. Behandelaars gebruiken een computergestuurd klankbord om de klankstructuur van woorden te verduidelijken en van flitskaarten en een flitsprogramma om de leessnelheid van kinderen te verhogen. 

De behandeling is geprotocolleerd en kent een systematische opbouw. Behandeling vindt wekelijks plaats en duurt 45 minuten. Daarnaast krijgen kinderen de vraag om vier keer per week telkens ongeveer 15 minuten huiswerkopdrachten te maken en drie keer per week telkens 10 minuten hardop te lezen.

Onderzoek Van der Zandt en anderen (2018)

Zandt, M. van der, Weerdenburg, M. W. C. van, & Arntz, A. (2018). Vooruitgang in lezen en spellen bij kinderen met dyslexie tijdens behandeling met Fonoco: De rol van onderliggende cognitieve vaardigheden en intelligentie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 57(5), 203-217. 

• Steekproef: Aan het onderzoek deden 164 kinderen (van wie 96 jongens) met de behandelindicatie E(E)D mee. De gemiddelde leeftijd was 9 jaar en 4 maanden (SD = 16 maanden, range 7 jaar en 2 maanden tot 13 jaar en 2 maanden). Er was geen controlegroep.
• Uitval: Geen, de data kwamen uit een database. Er wordt niet vermeld hoe onderzoekers de deelnemers selecteerden. Sommige data ontbreken – deels omdat deze niet goed gedocumenteerd waren, deels omdat toetsen niet zijn afgenomen. De analyses met taken uit de 3DM Dyslexie bereffen bijvoorbeeld slechts 54 proefpersonen.
• Meetmomenten: Er waren 4 meetmomenten: een voormeting en in totaal 3 vervolgmetingen – één vervolgmeting na elke behandelperiode van 20 weken. De laatste meting (na de derde behandelperiode) vormde de eindmeting. De lees- en spellingtaken werden bij alle metingen afgenomen, de cognitieve vaardigheden werden tijdens de voormeting en nameting gemeten, de intelligentie werd uitsluitend bij de voormeting bepaald.
• Instrumenten: DMT, EMT, Klepel-toets, 3DM-Leestaak, AVI-toets (beheersingsniveau werd omgezet in een score tussen 0 en 11), Pi-dictee, 3DM-Spellingtaak.
• Bijzonderheden: Er werden ook cognitieve vaardigheden gemeten die onder lezen en spellen liggen. Het ging om de volgende vaardigheden: foneembewustzijn, de kwaliteit van de klank-tekenkoppelingen en benoemsnelheid.
  Deze onderliggende vaardigheden werden gemeten met taken uit de 3DM Dyslexie: foneemdeletie, letter-klankidentificatie en -discriminatie, snelle benoeming van letters en cijfers.
  Het IQ werd bepaald met de WISC-III. 

Resultaten

Verschillen tussen de ruwe scores op de voor- en nameting toonden een vooruitgang bij alle taken, met uitzondering van de snelheid op de 3DM-Spellingtaak. Effecten waren groot voor alle taken, met uitzondering van de nauwkeurigheid bij de 3DM-Spellingtaak. Daar was het effect middelgroot.

Bij de onderliggende cognitieve vaardigheden was er sprake van vooruitgang tussen de voor- en nameting op de ruwe scores op alle taken, met uitzondering van de snelheid van letter-klank discriminatie. Effecten waren groot voor beide benoemsnelheidtaken en voor de nauwkeurigheid van foneemdeletie en letter-klankidentificatie. Effecten waren middelgroot voor de snelheid van foneemdeletie en letter-klankidentificatie – en voor de nauwkeurigheid van letter-klankdiscriminatie.

De auteurs maakten onderscheid tussen kinderen met een IQ boven de 100 en kinderen met een IQ onder de 100. Beide groepen lieten een vergelijkbare vooruitgang zien tijdens de behandeling, zowel op de lees- en spellingtaken als op de onderliggende cognitieve vaardigheden. Op de DMT en AVI-toets (gemiddelde score over de meetmomenten) scoorde de groep met een lager IQ hoger op het Pi-dictee, maar op de 3DM-Leesnauwkeurigheid scoorde de groep met een hoger IQ hoger. Op de andere taken verschilden de groepen niet van elkaar.

Op het PI-dictee, de DMT en de AVI-toets was er vooruitgang in elk van de drie behandelperiodes. Op de EMT en Klepel-toets was er alleen vooruitgang in de eerste behandelperiode.

In hun artikel zetten de auteurs het niveau van de behandelde kinderen niet af tegen een normgroep. Hierdoor is onduidelijk hoe groot de achterstand was bij aanvang van de behandeling, in welke mate de behandelde kinderen hun achterstand inhaalden en of er na de behandeling nog een achterstand was.

Deze behandeling bestaat uit een leesprogramma én een spellingprogramma. Kinderen doorlopen die programma’s parallel. Beide richten zich in eerste instantie op verbetering van fonologische vaardigheden en beheersing van het alfabetisch principe, waarbij de nadruk ligt op het categoriseren van klanken en letters (zoals ‘lange klanken’ en ‘korte klanken’), expliciete instructie en audio-visuele feedback. Vervolgens leren en oefenen kinderen lees- en spellingvaardigheden. Bij het lezen gebruiken ze ‘lezen onder tijdsdruk’. De behandeling is deels computergestuurd en biedt veel herhaling.

Het behandelprogramma kent een vaste structuur, met een hiërarchische opbouw. De behandeling bestaat uit wekelijkse sessies van 50 minuten. Daarnaast wordt van kinderen verwacht dat zij vijf dagen per week 20 minuten per dag oefenen met lees- en spellingoefeningen.

Sinds de fusie van RID en Iwal in 2018 is er een nieuw behandelprogramma ontwikkeld en in gebruik: Code. Elementen van Gramma en Lexy zijn samengevoegd in Code. 

Onderzoek Gerretsen en anderen (2003)

Gerretsen, P., Vaessen, A., & Ekkebus, M. (2003). Het effect van een psycholinguïstische behandeling bij kinderen en volwassenen met dyslexie. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 11(6), 4-11.

• Steekproef: Aan het eerste onderzoek deden 60 kinderen mee (van wie 34 jongens) met de behandelindicatie  E(E)D, een IQ boven de 85 en een afwezigheid van visuele, auditieve, emotionele of gedragsproblemen. De onderzoekers richtten zich op drie leeftijdsgroepen:
  • Kinderen uit groep 3 en 4 (N = 15, gemiddeld 8 jaar en 0 maanden (SD = 0,65)).
  • Kinderen uit groep 5 en 6 (N = 21, gemiddeld 9 jaar en zes maanden (SD = 0,98).
  • Kinderen van groep 7 (primair onderwijs) tot 2 mavo (voortgezet onderwijs) (N = 21, gemiddeld 11 jaar en 8 maanden (SD = 1,4)).
• Extra steekproef: Daarnaast hielden de onderzoekers een steekproef onder 35 volwassenen (van wie 31 mannen) met een gemiddelde leeftijd van 30 jaar en 0 maanden (SD = 7,86).
  Er was geen controlegroep.
• Uitval: Geen, de data kwamen uit een database en werden geselecteerd op basis van bovengenoemde leeftijdsgroepen.
• Meetmomenten: Er waren 2 meetmomenten: een voormeting en een nameting. De duur van de behandelperiode tussen de voor- en nameting varieerde, afhankelijk van het tempo waarmee individuele kinderen het behandelprogramma doorliepen. Kinderen in de oplopende leeftijdsgroepen volgden respectievelijk gemiddeld 46,4 (SD = 12,1), 48,5 (SD = 19,1) en 37,8 (SD = 16,8) behandelingen.
• Instrumenten:
  • Voor kinderen: EMT, Klepel-toets, zelfontwikkelde RID Pseudowoorden Leestaak (RPL), AVI-toets en een dictee. De ruwe AVI-score betrof het hoogst beheerste ‘oude’ AVI-niveau (1-9). Er werden verschillende dictees gebruikt, afhankelijk van het niveau van het kind. Dit bemoeilijkt de vergelijking van scores. Spellingprestatie is daarom uitgedrukt in ‘percentage correct’.
  • Voor volwassenen: EMT, Klepel-toets en Harel-dictee.
• Bijzonderheden: De groep volwassenen is om twee redenen in de studie opgenomen. Ten eerste ontstaat zo inzicht in de mate waarin een behandeling gericht op de basisvaardigheden van het lezen en spellen effectief is voor volwassenen. Ten tweede is er bij volwassenen niet of slechts minimaal sprake van vooruitgang in de lees- en spellingprestaties door rijping of onderwijs. Geboekte vooruitgang valt dus met meer zekerheid toe te schrijven aan de behandeling dan bij kinderen.

Resultaten

De auteurs geven de resultaten weer in ruwe scores en normscores. Ook vermelden ze het percentage kinderen dat een voldoende prestatie (standaardscore van 8 of hoger) behaald heeft. 

Wat betreft de resultaten bij de kinderen behaalden de kinderen in de oplopende leeftijdsgroepen vóór de behandeling op de EMT gemiddelde normscores van respectievelijk 6,73 (SD = 2,7), 5,04 (SD = 3,0) en 6,05 (SD = 2,3). Op de Klepel-toets waren de gemiddelde scores respectievelijk 7,00 (SD= 1,9), 6,33 (SD = 2,1) en 6,14 (SD =2,0). Op het Pi-dictee waren de gemiddelde foutenpercentages in de twee jongste groepen 25% (SD = respectievelijk 14 en 11) en in de oudste groep 15% (SD = 8).

Na de behandeling bleek er bij woordlezen in alle drie de leeftijdsgroepen vooruitgang in gemiddelde ruwe scores. Voor de twee oudste groepen was er bovendien vooruitgang in gemiddelde normscore. Na afloop van de behandeling presteerde 66,6% van de onderbouwleerlingen, 33,3% van de middenbouwleerlingen en 90,5% van de bovenbouwleerlingen in de gemiddelde range. 

Bij pseudowoordlezen liet de Klepel-toets bij alle groepen significante vooruitgang zien. Dat gold zowel voor de ruwe als voor de standaardscores. In de oplopende leeftijdsgroepen presteerde na afloop respectievelijk 80,0%, 50,3% en 81,0% van de kinderen binnen de gemiddelde range. Wat de RPL betreft, was de vooruitgang zowel qua snelheid als qua accuratesse significant in de twee oudste leeftijdsgroepen, maar niet in de onderbouwgroep.

Bij tekstlezen was er in alle groepen een significante vooruitgang in het AVI-niveau, ondanks het plafondeffect voor kinderen die het toenmalige AVI 9 al bereikt hadden. Van de totale steekproef kinderen bereikte 56,3% een voldoende niveau volgens de normen uit de AVI-handleiding.

Bij spelling was de vooruitgang in foutenpercentage in alle groepen significant. Op basis van de normen van het Harel-dictee beschouwden de auteurs een foutenpercentage beneden de 7% als voldoende. In de oplopende leeftijdscategorieën behaalde na de behandeling respectievelijk 86,7%, 62,5% en 90,5% van de kinderen deze voldoende prestatie. 

Van de totale steekproef presteerde na de behandeling 53,3% voldoende bij zowel woordlezen als spelling, 25,0% voldoende bij spelling maar niet bij lezen, 8,3% voldoende bij lezen maar niet bij spelling en 13,3% onvoldoende bij zowel lezen als spelling.

Wat volwassenen betreft, vermelden de auteurs de ruwe scores. Normscores zijn niet beschikbaar voor deze groep. Vóór de behandeling bevond de leesprestatie van de volwassenen op zowel de EMT als de Klepel-toets zich gemiddeld op het niveau van groep 5. Na de behandeling bevond deze prestatie zich gemiddeld op het niveau van groep 8 (EMT) en groep 7 (Klepel-toets). 

Bij spelling was er een significante afname in het foutenpercentage. Op basis van een criterium dat de onderzoekers zelf hadden opgesteld (gebaseerd op het criterium voor leerlingen van groep 8), behaalde 85,7% van de volwassenen na de behandeling een voldoende spellingprestatie.

Onderzoek Vaessen en anderen (2014)

Vaessen, A., Gerretsen, P., & Ekkebus, M. (2014). Verbetering van leestempo bij (zeer) ernstige dyslexie met een computerondersteunde, fonologisch gebaseerde behandeling: korte en lange termijn effecten. Stem-, Spraak-en Taalpathologie, 19, 58-102.

• Steekproef: Aan het onderzoek deden 465 kinderen mee (van wie 61% jongens) met de behandelindicatie E(E)D. De onderzoekers onderscheidden de volgende groepen:
  • Kinderen uit groep 4 (N = 128, gemiddeld 8 jaar en 0 maanden (SD = 0,52)).
  • Kinderen uit groep 5 (N = 196, gemiddeld 8 jaar en 7 maanden (SD = 0,52)).
  • Kinderen uit groep 6 (N =107, gemiddeld 9 jaar en 5 maanden (SD = 0,48)).
  • Kinderen uit groep 7 (N = 34, gemiddeld 10 jaar en 1 maand (SD =  0,42)).
• Uitval: Geen, de data kwamen uit een database.
• Meetmomenten: Er waren 2 meetmomenten: een voormeting vóór de behandeling en een nameting direct na de behandeling. De duur van de behandelperiode (de periode tussen de voor- en nameting) varieerde, afhankelijk van het tempo waarmee individuele kinderen het behandelprogramma doorliepen. Kinderen in de oplopende leeftijdsgroepen doorliepen de behandeling respectievelijk gemiddeld in 86,2 (SD = 12,4), 81,5 (SD = 13,6), 71,8 (SD = 11,8) en 58,8 (SD = 10,2) weken.
  Bij 52 kinderen (van wie 69% jongens) werden twee follow-up-metingen gedaan; de eerste een halfjaar na de behandeling, de tweede een halfjaar na deze eerste meting.
• Instrumenten: 3DM-Leestaak, 3DM-Spellingtaak, Pi-dictee, 3DM-Foneemdeletie, 3DM-Benoemsnelheid letters en cijfers, 3DM-Letter-klankidentificatie, 3DM-Letter-klankdiscriminatie.
• Bijzonderheden: Een subgroep van 102 kinderen (gemiddelde leeftijd 9,2 jaar (SD = 0,87)) met E(E)D heeft vóór de behandeling op de wachtlijst gestaan. Voor deze kinderen is de vooruitgang tijdens de wachtlijstperiode vergeleken met de vooruitgang tijdens de behandeling. 
  De kinderen ontvingen geen behandeling in de wachtlijstperiode tussen het diagnostische onderzoek en de behandeling. Deze periode duurde gemiddeld 29,1 weken (SD = 12,5; minimaal 13,  maximaal 71). De kinderen kregen in die weken uitsluitend extra hulp op school. Na deze wachtlijstperiode kregen ze gemiddeld 68,8 (SD = 9,9) weken behandeling. Het gemiddeld aantal behandelingen was 52,2 (SD = 7,2).
  In een substeekproef is de vooruitgang bekeken van 146 kinderen (leeftijd 8,7 jaar (SD = 0,75)) met zeer ernstige lees- en/of spellingproblemen (Z-score < -2 op zowel 3DM-Leessnelheid als Pi-dictee). Deze groep doorliep gemiddeld 63,01 (SD = 10,0) behandelingen.

Resultaten

Volgens de voormeting toonden de kinderen vóór de behandeling een significante achterstand ten opzichte van het normgemiddelde op alle taken. De achterstand was groter dan 1 standaarddeviatie op alle taken – met uitzondering van de twee letter-klanktaken: op deze taken was de achterstand milder.

Tijdens de behandeling boekten de kinderen een significante vooruitgang in Z-scores op alle maten, wat aantoont dat zij hun achterstand ten opzichte van het normgemiddelde inliepen. De positieve effecten waren groot op alle lees-, spelling- en onderliggende maten, met uitzondering van de snelheid van het spellen (3DM-Spellingtaak). Bij deze snelheid was de vooruitgang klein. 
Aan het einde van de behandeling lag volgens de nameting de gemiddelde prestatie op leessnelheid en spellingsnelheid (3DM-Spellingtaak) op de ondergrens van het gemiddelde (rond -1SD vanaf het gemiddelde). De gemiddelde prestaties op de overige taken vielen binnen de gemiddelde range. Dit impliceert dat de kinderen die bij aanvang een ernstige achterstand hadden in lezen, spelling en onderliggende cognitieve vaardigheden, deze achterstand tijdens de behandeling op alle maten inhaalden. Na de behandeling bevonden hun prestaties zich op alle maten aan de ondergrens van de gemiddelde range of binnen deze range.

Wat leessnelheid betreft, bleek 71% van de individuele kinderen de achterstand ten opzichte van gemiddeld lezende leeftijdsgenoten in te halen. Bij 27% bleef de achterstand constant: zij ontwikkelden zich dus even snel als gemiddeld lezende leeftijdsgenoten. Bij 1,5% was de vooruitgang dermate klein dat hun achterstand ten opzichte van gemiddeld lezende leeftijdsgenoten toenam.

Wat leesaccuratesse betreft, haalde 43% de achterstand in. Op de overige maten was het percentage kinderen dat de achterstand inhaalde als volgt: 

• Nauwkeurigheid van het spellen: 65%.
• Snelheid van het spellen: 43%.
• Foneemdeletie-accuratesse: 58%.
• Foneemdeletie-snelheid: 59%.
• Letter-klankdiscriminatie en -identificatie: 41-74%.
• Benoemsnelheid 28-33%.

Van de kinderen die bij aanvang van de behandeling onvoldoende presteerden op een specifieke maat, deed een deel dat na de behandeling wél voldoende. Bij leessnelheid ging het om 49% van die kinderen, bij leesnauwkeurigheid om 61%, bij spellingsnelheid om 34% en bij spellingnauwkeurigheid om 53% (Pi-dictee) en 87% (3DM-Spelling). 
Wat de onderliggende vaardigheden betreft, ging het bij de snelheid van foneemdeletie om 43%, bij de acuratesse van foneemdeletie om 76%, bij letter-klanktaken om 70-87% en bij de benoemsnelheidtaken om 54-58%. 

De auteurs vermelden niet hoeveel kinderen bij aanvang onvoldoende scoorden op de verschillende taken. De resultaten tonen dat ook kinderen die bij aanvang van de behandeling onvoldoende presteerden, vooruitgang boekten – zij het minder sterk dan de totale steekproef.

De onderzoekers bekeken hoeveel kinderen na de behandeling voldoende (> -1SD) presteerden op gecombineerde maten van lezen en spelling (Pi-dictee). Het bleek dat 69,1% van de kinderen na de behandeling voldoende presteerde op leessnelheid en/of spellen: 33,7% presteerde voldoende op zowel leessnelheid als nauwkeurigheid van spellen, 20,7% alleen op spellen en 15,1% alleen op leessnelheid.

Om te beoordelen in hoeverre de effecten te generaliseren waren, werd de DMT afgenomen, de leestaak die op school vaak wordt afgenomen om woordleessnelheid en nauwkeurigheid te beoordelen. Hierop bleek het percentage kinderen dat een E-score behaalde op kaart 1 gedurende de behandeling te dalen van 68,5% naar 35%. Op kaart 2 was er een daling van 82,2% naar 49,1% en op kaart 3 een daling van 90,1% naar 61,1%.

Kinderen die op een wachtlijst stonden voor behandeling en in deze wachtperiode alleen hulp kregen op school, bleken geen vooruitgang te boeken in hun standaardscore op leesnauwkeurigheid, spellingsnelheid of spellingnauwkeurigheid. Op het gebied van leessnelheid was er slechts een kleine vooruitgang (effectgrootte d = 0,23). 
Tijdens de behandeling liet deze groep echter een significante vooruitgang zien op alle lees- en spellingmaten. Deze vooruitgang was sterk (er was een grote effectgrootte) voor leessnelheid en nauwkeurigheid van spelling. Voor leesnauwkeurigheid en snelheid van spelling was de vooruitgang matig. 

Deze informatie onderbouwt de aanname dat vooruitgang op lees- en spellingmaten vooral voortkomt uit de behandeling en niet zozeer uit algemene groei/ontwikkeling of regressie naar het gemiddelde.

De subgroep kinderen met zeer ernstige lees- en spellingachterstanden vertoonde ook een sterke vooruitgang (grote effectgrootte) op alle lees-, spelling- en onderliggende vaardigheden, met uitzondering van spellingsnelheid. De vooruitgang of effectgrootte bij de spellingsnelheid was klein. 

Bij deze groep viel na de behandeling de gemiddelde prestatie op leesnauwkeurigheid, spellingnauwkeurigheid op de 3DM-Spellingtaak en alle onderliggende vaardigheden binnen de voldoende range. De gemiddelde prestaties op leessnelheid, snelheid van spelling (3DM) en spellingnauwkeurigheid op het Pi-dictee was nog onvoldoende. Na de behandeling behaalde 21% van deze kinderen een voldoende prestatie op leessnelheid en 59% op leesaccuratesse. Voor spelling behaalde 33% (Pi-dictee), 32% (snelheid 3DM-Spellingtaak) en 91% (nauwkeurigheid 3DM-Spellingtaak) voldoende prestaties. Van deze kinderen met de behandelindicatie Ernstige (Enkelvoudige) Dyslexie presteerde 12,4% voldoende op zowel lezen en spellen.

Onderzoek naar langetermijneffecten onder een substeekproef (N = 52) toonde dat kinderen een halfjaar na de behandeling gemiddeld nog op hezelfde niveau presteerden ten opzichte van de norm als direct na afronding van de behandeling. Zij wisten de behandeleffecten dus ook na de behandeling vast te houden. Hun positie ten opzichte van klasgenoten bleef gelijk. 
Alleen bij de spellingnauwkeurigheid nam hun achterstand na de behandeling weer toe. Bij de tweede follow-up-meting, een jaar na de behandeling, bleek de gemiddelde Z-score vergelijkbaar met de Z-score tijdens de eerste follow-up-meting (een halfjaar eerder) voor leesnauwkeurigheid, spellingnauwkeurigheid, nauwkeurigheid van foneemdeletie, benoemsnelheid letters en de letter-klanktaken. Bij deze taken bleven de behandeleffecten dus ook een jaar na behandeling nog intact. Bij andere taken bleken kinderen hun achterstand zelfs nog verder in te lopen tijdens het tweede halfjaar na de behandeling. Het ging bij deze taken om de snelheid van lezen, spellen en foneemdeletie – en voor benoemsnelheid cijfers.

Wat leessnelheid betreft, bleek 86% van de individuele kinderen hun positie ten opzichte van klasgenoten na een halfjaar behouden of verbeterd te hebben. Wat leesnauwkeurigheid betreft was dat 86%. Bij spellingsnelheid en -nauwkeurigheid ging het respectievelijk om 71% en 88%.

Deze drie instituten bieden verschillende behandelprogramma’s. Maar die programma’s zijn wel alle drie gericht op het behalen van een functioneel niveau van zowel lezen als spellen. Centraal in de programma’s staat het leren koppelen van gesproken taal aan geschreven taal. De klankstructuur vormt de basis. Woordstructuren en spellingregels worden expliciet aangeleerd en toegepast in verschillende woorden en contexten. 

De behandelprogramma’s kennen een vaste structuur en opbouw, waarin het tempo van de behandeling wordt afgestemd op de individuele behoeften van het kind. Elk behandelprogramma bestaat in principe uit 40 behandelsessies (uit te breiden tot 60) van 45-50 minuten. Daarnaast wordt 10-20 minuten per dag gewerkt aan huiswerkoefeningen.

Onderzoek Kuijpers en anderen (2014)

Kuijpers, C. T. L., Wentink, W. M. J., Bon, W. H. J. van, Meeuwsen, M., & Kroesbergen, E. H. (2014). Effectiviteit van dyslexiebehandelingen. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 53, 460-474.

• Steekproef: Aan het onderzoek deden 551 kinderen mee (van wie 57,7% jongens) met een behandelindicatie E(E)D. De kinderen hadden een gemiddelde leeftijd van 9,36 jaar (SD = 0,85), een gemiddelde didactische leeftijd van 30,9 maanden (SD = 8,5) en een gemiddeld IQ van 99,3 (SD = 11,0). Van deze kinderen had 34,5% van de kinderen een jaar gedoubleerd. Er was geen controlegroep.
• Uitval: Geen, de data werden geselecteerd uit een database.
• Instrumenten: EMT, Klepel-toets, AVI-toets, Pi-dictee. Niet alle instrumenten zijn bij alle instituten op alle meetmomenten gebruikt. De EMT is bij één instituut alleen bij de voormeting gebruikt en de AVI-toets is bij één instituut in geen van de metingen afgenomen. Voor de AVI-toets werden alleen DLE’s gebruikt, geen normscores. Bij 11% van de kinderen werd bij de voormeting een andere (oudere) versie van de AVI-toets afgenomen dan bij de nameting.
• Meetmomenten: Er waren 3 meetmomenten: een voormeting vóór de eerste behandeling, een tussenmeting na gemiddeld 26 behandelingen en een nameting na de laatste behandeling. De kinderen volgden gemiddeld 54,3 behandelingen (SD = 5,0) gedurende 16,9 maanden (SD = 3,9). De start van de behandelingen lag tussen september 2008 en november 2011, het eind van de behandelingen tussen januari 2010 en februari 2013.

Resultaten       

Bij aanvang van de behandelingen (voormeting) was er een aanzienlijke achterstand bij woordlezen en spelling. De gemiddelde standaardscores waren 3,2 (SD = 2,0) op de EMT en 4,4 (SD = 2,0) op de Klepel-toets. Op het Pi-dictee was de gemiddelde percentielscore 4,2 (SD onbekend). Op de EMT en Klepel-toets had respectievelijk 97% en 94% van de kinderen een onvoldoende standaardscore (≤ 7). En op het Pi-dictee had 85% een percentielscore ≤ 10%.

Tijdens de behandeling was er vooruitgang in ruwe scores op alle maten. De vooruitgang was vergelijkbaar in de drie behandelinstituten. Er was een kleine samenhang tussen vooruitgang in woordlezen en vooruitgang in spelling (r = .28). De vooruitgang in woordlezen verklaarde voor 16,5% de vooruitgang in tekstlezen. Wanneer werd gekeken naar de vooruitgang in DLE, bleek dat kinderen gemiddeld 20 maanden vooruitgang boekten bij spelling, 15 maanden bij tekstlezen en 9,2 maanden bij woordlezen. 

Na de behandeling (eindmeting) lagen de gemiddelde standaardscores bij de EMT en Klepel-toetsen op respectievelijk 4,6 en 5,9. Deze prestaties waren nog significant lager dan de ondergrens van de gemiddelde range (SS = 8), wat de streefscore was. Bij spelling (Pi-dictee) was de gemiddelde percentielscore na afloop van de behandeling 17,7 en daarmee significant lager dan de streefscore van 20. Het percentage kinderen dat wél de streefscore behaalde op de EMT, Klepel-toets en het Pi-dictee was respectievelijk 14,3% (bij voormeting 2,7%), 22,4% (bij voormeting 5,8%) en 42% (bij voormeting 7,4%). 

Kinderen bleken verder vóór aanvang van de behandeling een leerrendement rond de 45% te hebben. Na afloop van de behandeling was het leerrendement bij woordlezen van een vergelijkbaar niveau als vóór de behandeling. Bij tekstlezen en spelling was er echter een toename in leerrendement van respectievelijk 18,8% en 30,6%. Bij woordlezen behielden de behandelde kinderen hun achterstand ten opzichte van het normgemiddelde. Voor tekstlezen en spelling haalden zij hun achterstand in.

De onderzoekers keken ook naar verschillen in behandeleffectiviteit tussen de eerste en tweede helft van de behandeling. Voor het lezen van woorden, pseudowoorden en teksten was de vooruitgang het grootst tijdens de eerste behandelperiode. Voor spelling was de vooruitgang het grootst tijdens de tweede behandelperiode.

Ten slotte bekeken de onderzoekers in hoeverre bepaalde achtergrondkenmerken invloed hadden op de behandeleffectiviteit. Leeftijd bleek een klein effect te hebben op woordlezen en spelling (r = -.14/-.12). Jongere kinderen toonden een iets grotere vooruitgang dan oudere kinderen. Het aanvangsniveau had een klein effect op woordlezen (r = -.14) en een matig effect op spelling (r = -.38). Kinderen met een grotere achterstand bij aanvang toonden een grotere vooruitgang tijdens de behandeling. Er was geen effect van IQ, sekse of geheugenspan.

De Leespoli van de GGD Rivierenland biedt behandelingen aan voor kinderen met ernstige lees- en/of spellingproblemen en/of dyslexie. De doelgroep bestaat uit leerlingen tussen de 6 en 12 jaar. Het einddoel is functionele geletterdheid passend bij de didactische leeftijd van de leerling.

De behandelingen zijn gebaseerd op de principes van het interventieprogramma Connect (Smits & Braams, 2006). Connect Woordherkenning en Connect Vloeiend Lezen worden ingezet in de fase van het aanvankelijk lezen. Bij voldoende beheersing van de aanvankelijke leesvaardigheden (klank-tekenkoppeling) gaan kinderen over op voortgezet lezen, waarbij ze Connect Vloeiend Lezen of RALFI (Smits, 2003) gebruiken. Binnen het Connect-programma en bij de oefenen van de klank-tekenkopppeling wordt ook gebruik gemaakt van Spreekbeeld (Vonk, 2003). Lezen en spellen worden geïntegreerd aangeboden. De Leespoli werkt hier met de Retentietraining (Smits en Braams, 2006), vergelijkbaar met visueel dictee. Ook hier wordt Spreekbeeld ingezet. 

Het psychosociaal functioneren krijgt aandacht door de leerling eigen keuzes te laten maken en samen met het kind realistische doelen te stellen, waardoor het succeservaringen opdoet. De behandelruimtes zijn bovendien kleurrijk en ‘warm’ ingericht. 

Onderzoek Masselink (2010)

Masselink, S. E. (2010). Dyslexiebehandeling Leespoli GGD Rivierenland: Effecten op lezen, spellen en psychosociaal functioneren. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 49, 400-411.

• Steekproef: Aan één deel van het onderzoek deden 49 leerlingen mee (van wie 69% jongens) met een diagnose dyslexie en een gemiddelde leeftijd van 8,4 jaar. De gemiddelde didactische leeftijd (inclusief doublures) was 22,6 maanden (SD = 9,8). Deze leerlingen volgden behandeling bij de start van het onderzoek.
  Voor hun onderzoek naar psychosociaal functioneren vulden de onderzoekers bovengenoemde leerlingen aan met 37 kinderen, wat een totaal maakte van 84 leerlingen. Die 37 extra leerlingen hadden de behandeling al afgerond. Van hen is de gemiddelde (didactische) leeftijd niet bekend.
  Volgens de onderzoekers ervaarden de kinderen met dyslexie die zich meldden bij de Leespoli vrijwel allemaal comorbide problematiek. Het is echter onbekend om welke comorbide problematiek het ging.
  Er was geen controlegroep.
• Meetmomenten: Er waren 4 meetmomenten per jaar, bij voorkeur in september, december, maart en juni. Het is onbekend hoe lang de kinderen op deze momenten al behandeling gevolgd hadden. De EMT en Klepel-toets werden op twee momenten afgenomen (september en juni. De vragenlijst over sociaal-emotioneel functioneren werd bij aanvang van de behandeling én na ongeveer 5 maanden behandeling afgenomen.
• Instrumenten: DMT, EMT, Klepel-toets, AVI-toets, Pi-dictee en een vragenlijst voor ouder en kind over psychosociaal functioneren. De onderzoekers hadden deze vragenlijst zelf opgesteld, waarbij ze de stemmingsvragenlijst van Bosman & Braams (2005) als uitgangspunt hadden genomen. Ze keken naar aspecten als leesplezier, cognitie, motivatie, angsten, welbevinden en affect. De vooruitgang op de lees-en spellingmaten tijdens de behandeling bepaalden ze door de ruwe scores om te zetten naar DLE en leerrendement.
• Bijzonderheden: Het betreft behandeling buiten de dyslexiezorg vanuit de Jeugdwet. De kinderen in de onderzochte steekproef bleken bij aanvang van behandeling gemiddeld zwakker te scoren op woordlezen (gezien hun resultaten op de EMT en Klepel-toets) en tekstlezen (gezien hun resltaten op de AVI-toets) dan de kinderen in de steekproeven uit de onderzoeken van Gerretsen en collega’s (2003) en Gijsel en Bosman (2010).

Resultaten

Uit de resultaten bleek dat de kinderen wat het lezen van teksten en spellen betreft na de behandelingen gemiddeld een significant hoger leerrendement behaalden dan ervóór. Uit de AVI-toets bleek dat bij het lezen van teksten bijna de helft (48%) de achterstand ten opzichte van de normgroep had ingehaald (leerrendement > 1). Bij spellen bleek een grote meerderheid (82%) de achterstand te hebben ingehaald. 

De behandelingen hadden niet hetzelfde effect op het lezen van losse woorden. De gemiddelde vooruitgang in leerrendement tijdens de behandeling was voor geen van de woordleestoetsen significant. Het percentage kinderen dat de leesachterstand op dit vlak inhaalde varieerde van 0% (DMT2 en DMT3) tot 10% (EMT en Klepel-toets). 

Kinderen en ouders rapporteerden na de behandelingen significante vooruitgang in het psychosociaal functioneren.

Het Lexy-behandelprogramma richt zich op de fonologische en morfologische elementen van de Nederlandse taal. Het biedt inzicht in de manier waarop deze elementen van gesproken taal worden weergegeven in geschreven taal. Ook laat het zien welke regels daarbij een rol spelen. Het programma kent een opbouw waarin deelnemers eerst kennis van de fonemen leren, daarna de regelmatige klank-tekenkoppelingen en uiteindelijk de onregelmatige klank-tekenkoppelingen. 

De behandelaars passen een geïntegreerd lees- en spellingprogramma toe. Hierin worden de verschillende klankgroepen en regels visueel weergegeven met symbolen. Ook wordt er gewerkt met een toetsenbord (en computer) waarmee geschreven taal, gesproken taal, en de bijbehorende symbolen te combineren zijn. Deelnemers gebruiken dit speciale toetsenbord bij lees- en spellingoefeningen. De leesoefeningen hanteren een variant op flitslezen waarbij woorddelen in een door de behandelaar in te stellen tempo op het beeldscherm verschijnen. 

Het behandelprogramma kent een vaste structuur enoplopende moeilijkheid, met de nodige herhaling. Gedurende het programma volgen deelnemers wekelijkse behandelsessies van 45 minuten. Ook oefenen ze drie keer per week thuis met lees- en spellingoefeningen.

Sinds de fusie van RID en Iwal in 2018 is er een nieuw behandelprogramma ontwikkeld en in gebruik: Code. Elementen van Gramma en Lexy zijn samengevoegd in Code. 

Onderzoek Tijms en anderen (2003)

Tijms, J., Hoeks, J. J., Paulussen‐Hoogeboom, M. C., & Smolenaars, A. J. (2003). Long‐term effects of a psycholinguistic treatment for dyslexia. Journal of Research in Reading, 26(2), 121-140.

• Steekproef: Aan het onderzoek deden 100 mensen mee (van wie 78 jongens of mannen) met een diagnose dyslexie. Zij hadden bij aanvang van de behandeling een leeftijd tussen de 7 en 41 jaar (gemiddeld 13,7 jaar (SD = 7,6)). Van deze steekproef was 36% jonger dan 9 jaar, 35% was 10–12 jaar, 12% was 13–18 jaar en 17% was 19 jaar of ouder. De onderzoekers selecteerden. De onderzoekers selecteerden mensen met een lees- of spellingscore van meer dan 1 SD onder het gemiddelde, fonologische problemen, een gemiddeld IQ (>1 SD onder het gemiddelde) en zonder visuele, auditieve of neurologische problemen. Er was geen controlegroep.
• Uitval: De onderzoekers selecteerden 157 mensen die de dyslexiebehandeling hadden afgerond voor deelname aan de studie. Al deze mensen kregen de vraag mee te doen aan de follow-up-metingen. Van hen konden 57 personen niet in het onderzoek opgenomen worden. Deze groep week niet af van de rest van de steekproef wat betreft de vooruitgang in lees- en spellingniveau die was geboekt tijdens de behandeling.
• Meetmomenten: Er waren 4 meetmomenten: een voormeting vóór de behandeling, een tussenmeting na 26 behandelsessies, een eindmeting na de laatste behandelsessie (na gemiddeld 49 sessies (SD=16,5)) en een follow-up-meting. Deze follow-upmeting volgde 1 of meerdere jaren na afronding van de behandeling: na 1 jaar bij 29 kinderen, na 2 jaar bij 23 kinderen, na 3 jaar bij 22 kinderen en na 4 jaar bij 26 kinderen. De kinderen in de verschillende follow-up-metinggroepen verschilden niet van elkaar in leesniveau, spellingniveau, leeftijd, sekse of IQ.
• Instrumenten: EMT en een zelfontwikkelde Livingstone-leestekst om de nauwkeurigheid van tekstlezen te meten. Daarnaast ook het zelfontwikkelde Iwal-standaarddictee om de accuratesse van spelling op zinsniveau te meten. Bij de follow-up-meting gebruikten de onderzoekers bovendien een vragenlijst over leesgedrag, lees- en spellingniveau en tevredenheid.
• Bijzonderheden: Een deel van de onderzochte mensen kreeg op sommige meetmomenten andere taken voor tekslezen en/of spelling. Bij alle taken werden scores omgezet naar standaardscores. Zo waren scores van verschillende taken te vergelijken. 

Resultaten

De auteurs geven de resultaten weer als remediatie-index. Deze index toont de ratio van de vooruitgang die tijdens de behandeling daadwerkelijk is geboekt op een behaalde taak ten opzichte van de vooruitgang die geboekt moet worden om de gemiddelde normscore te behalen. Een score van 1 geeft aan dat de gemiddelde normscore is behaald, een score van 0 geeft aan dat er geen enkele vooruitgang is geboekt.

Woordlezen bleek significant verbeterd aan het eind van de behandeling. Uit de follow-up-meting (1, 2, 3 én 4 jaar na de behandeling) bleek dat deelnemers op het niveau bleven dat ze aan het eind van de behandeling bereikt hadden. De remediatie-indices bij de nameting en follow-up-meting waren wel lager dan het normgemiddelde. Bij woordlezen haalden kinderen hun achterstand ten opzichte van de norm dus in tijdens de behandeling. En ze konden hun positie ten opzichte van de norm behouden na de behandeling. Maar ze bereikten bij woordlezen niet een voldoende niveau.

Bij tekstlezen was er een significante vooruitgang na 6 maanden behandeling. De nameting en follow-up-meting lieten zien dat die vooruitgang behouden bleef. Het bereikte niveau week niet af van de norm, wat aanduidt dat de onderzoeksdeelnemers gemiddeld een voldoende tekstleesnauwkeurigheid behaalden en behielden.

Bij spelling was er een significante vooruitgang na 6 maanden. Bij afronding van de behandeling was er opnieuw vooruitgang. De gemiddelde prestatie week toen niet meer af van het normgemiddelde. In de periode na de behandeling daalde het spellingniveau echter (zowel na 1, 2, 3 en 4 jaar) tot ongeveer het niveau dat na 6 maanden behandeling behaald was. Daarmee was het niveau weer significant lager dan het normgemiddelde.

De onderzoekers keken ook naar mogelijke impact van andere factoren op de vooruitgang in de behandeling. Daarbij ging het om de factoren leeftijd, IQ, sociaal-economische status en ernst van de fonologische problematiek (geoperationaliseerd als het aantal taken waarop vóór de behandeling een onvoldoende prestatie werd behaald). Deze impact bleek minimaal. Er was alleen een klein negatief effect van leeftijd en fonologische problematiek op de vooruitgang in tekstlezen en een klein positief effect van IQ op de vooruitgang in spelling. 

Onderzoek Tijms (2004) 

Tijms, J. (2004). A process‐oriented evaluation of a computerised treatment for dyslexia. Educational Psychology, 24(6), 767-791.

• Steekproef: Aan het onderzoek deden 131 leerlingen mee (van wie 81 jongens) met de diagnose dyslexie. De deelnemers hadden een gemiddelde leeftijd van 11,9 (SD = 1,5) jaar. Het grootste deel van de kinderen zat in het primair onderwijs (26% in groep 6, 24% in groep 7 en 23% in groep 8), een kleiner deel in het voortgezet onderwijs (19% in klas 1, 8% in klas 2). De onderzoekers selecteerden deelnemers met een lees- of spellingscore van meer dan 1 SD onder het gemiddelde, fonologische problemen, een gemiddeld IQ (>1 SD onder het gemiddelde) en zonder visuele, auditieve of neurologische problemen. Er was geen controlegroep.
• Uitval: Een groep van 13 kinderen viel uit. Deze groep kinderen week niet af van de overige steekproef in lees- en spellingniveau en ontwikkeling tijdens de eerste drie behandelmaanden.
• Meetmomenten: Er waren 2 meetmomenten: een voormeting vóór de behandeling en een nameting na afloop van de behandeling. Kinderen volgden gemiddeld 45,4 (SD = 14,3) behandelingen.
• Instrumenten: Een niet nader benoemde spellingtaak.

Resultaten

Er was op het gebied van spelling een groot verschil tussen de voormeting en de nameting. De spellingprestaties waren weergegeven in Z-scores. Het verschil was dat de behandelde kinderen hun achterstand ten opzichte van de norm hadden ingehaald. De gemiddelde score bij de nameting verschilde niet van het normgemiddelde. Dit gaf blijk van een groot effect of grote effectiviteit van de behandeling. 

Naast de behandeleffectiviteit keken de onderzoekers ook naar de timing van specifieke effecten. Na elke behandelmodule maten ze hoe kinderen presteerden op verschillende spellingcategorieen. Daaruit bleek dat de kinderen specifiek vooruitgang boekten op díe spellingcategorieën en -regels die in de voorafgaande module behandeld waren. Dit ondersteunt de aanname dat de geboekte vooruitgang daadwerkelijk het gevolg is van de behandeling en niet van andere factoren (zoals onderwijs op school, algemene ontwikkeling of regressie naar het gemiddelde).

Onderzoek Tijms en Hoeks (2005)

Tijms, J., & Hoeks, J.J.W.M. (2005). A computerized treatment for dyslexia. Dyslexia, 11, 22-40.

• Steekproef: Er waren 2 steekproeven onder kinderen met dyslexie. De onderzoekers selecteerden deelnemers met een lees- of spellingscore van meer dan 1 SD onder het gemiddelde, fonologische problemen, een gemiddeld IQ (>1 SD onder het gemiddelde) en zonder visuele, auditieve of neurologische problemen.
  Steekproef 1 was dezelfde als in het onderzoek van Tijms uit 2004, hierboven beschreven. Dit richtte zich op 131 leerlingen (jongen : meisje = 2,6 : 1) met een diagnose dyslexie en een gemiddelde leeftijd van 11,9 (SD = 1,5) jaar. Het grootste deel van de kinderen zat in het primair onderwijs (26% in groep 6, 24% in groep 7 en 23% in groep 8), een kleiner deel in het voortgezet onderwijs (19% in klas 1, 8% in klas 2). 
  Steekproef 2 richtte zich op 136 leerlingen (jongen : meisje = 2,6 : 1) met een diagnose dyslexie en een gemiddelde leeftijd van 11,7 (SD = 1,4) jaar. Het grootste deel van de kinderen zat in het primair onderwijs (26% in groep 6, 29% in groep 7 en 25% in groep 8), een kleiner deel in het voortgezet onderwijs (12% in klas 1, 9% in klas 2).
• Uitval: !3 kinderen in beide steekproeven. Voor steekproef 1 is gecontroleerd en bleek dat deze groep kinderen niet afweek van de overige steekproef in lees- en spellingniveau en ontwikkeling tijdens de eerste drie behandelmaanden.
• Meetmomenten: Er waren 2 meetmomenten: een voormeting vóór de behandeling en een nameting na de behandeling. Kinderen volgden gemiddeld 45,4 (SD = 14,3) behandelingen.
• Instrumenten:  EMT en een zelfontwikkelde Livingstone-leestekst om de nauwkeurigheid en snelheid van tekstlezen te meten. Daarnaast gebruikten de onderzoekers het Iwal-standaarddictee om de accuratesse van spelling op zinsniveau te meten.

Resultaten

De kinderen in beide steekproeven behaalden een significante vooruitgang in ruwe scores. Die vooruitgang bleek uit de vergelijking van de voor- en nameting van hun niveau van woordlezen, spelling en zowel nauwkeurigheid als snelheid van tekstlezen. Uit verdere toetsing bleek dat hun bereikte niveaus na de behandeling binnen de normale range gekomen waren. Hiertoe werden hun bereikte niveaus vergeleken met de criteriumwaardes voor een gemiddelde score (SS = 100) en laaggemiddelde score (SS = 90). De behandelde kinderen haalden dus hun achterstand in ten opzichte van de normgroep. 

Wat spelling en nauwkeurigheid van tekstlezen betreft, verschilden de prestaties in beide steekproeven na afloop niet van de criteriumwaardes voor een gemiddelde score. Bij de twee leessnelheidsmaten verschilden de prestaties na afloop wel van het ‘SS = 100’- criterium, maar niet van het ‘SS = 90’-criterium.

Doel van steekproef 2 was omte toetsen of de behandeleffecten die met steekproef 1 gevonden waren, gerepliceerd konden worden. Dit bleek het geval: de effecten in de twee steekproeven weken niet significant van elkaar af.

Onderzoek Tijms (2007)

Tijms, J. (2007). The development of reading accuracy and reading rate during the treatment of dyslexia. Educational Psychology, 27, 273-294.

• Steekproef: Er waren 2 steekproeven onder kinderen met dyslexie.
  Steekproef 1: 140 kinderen met dyslexie; zij werden gevolgd gedurende de behandeling.De onderzoekers selecteerden kinderen met een benedengemiddelde leesnauwkeurigheid en leessnelheid (op tekstniveau). Op minstens één van deze twee factoren moesten ze een score hebben van 1SD of meer onder het gemiddelde. Ook moesten ze geen benedengemiddeld IQ hebben en evenmin ongecorrigeerde sensorische beperkingen of ernstige neurologische problematiek. Wel moesten ze indicaties hebben voor uitval op fonologische verwerking. De leeftijd van de kinderen was tussen de 10 en 14 jaar. 
  Steekproef 2: 46 kinderen met dyslexie. Bij de follow-up-meting (zie onder) was hun leeftijd gemiddeld 15 jaar. De overige criteria voor deze groep kwamen overeen met die voor de kinderen in steekproef 1.
• Uitval: Alle participanten zijn in de analyses meegenomen.
• Meetmomenten: Er waren 2 meetmomenten per steekproef. In steekproef 1 was er een voormeting vóór de behandeling en een nameting na de behandeling. In steekproef 2 was er een meting aan het einde van de behandeling en een follow-up-meting 1 tot 4 jaar na de behandeling.
• Instrumenten: Een Livingstone-leestekst waarmee de nauwkeurigheid en snelheid van tekstlezen te meten valt. 

Resultaten

Resultaten van de eerste steekproef laten zien dat tijdens de eerste helft van de behandeling de belangrijkste groei plaatsvond op gebied van leesaccuratesse. Tijdens de tweede helft van de behandeling vond de belangrijkste groei plaats op het gebied van leessnelheid. 
Resultaten van de tweede steekproef laten zien dat een jaar na afloop van de behandeling de leesnauwkeurigheid stabiel was gebleven, terwijl de leessnelheid zich was blijven ontwikkelen.

Deze resultaten worden geïnterpreteerd in het licht van modellen voor skill acquisition (Siegler, 2005; Chein & Schneider, 2005). De auteurs interpreteerden de resultaten van hun onderzoek in het licht van modellen voor ‘skill acquisition’ (Siegler, 2005; Chein & Schneider, 2005). Hierin wordt het leren van een vaardigheid gezien als samenspel van een metacognitief systeem en een associatief systeem. In dit geval gaat het om een toepassing van ‘skill acquisition’-modellen op het aanleren van een (procedureel) systeem voor de koppeling van de gesproken en geschreven vorm van woorden. De auteurs beschouwden de resultaten als bevestiging van de werkzaamheid van deze cognitieve ‘skill acquisition’-modellen.

Onderzoek Tijms (2011)

Tijms, J. (2011). Effectiveness of computer-based treatment for dyslexia in a clinical care setting: outcomes and moderators. Educational Psychology, 31(7), 873-896.

• Steekproef: Aan dit onderzoek deden 99 kinderen mee (van wie 49 jongens). De onderzoekers selecteerden hen uit 212 kinderen met dyslexie. De 99 geselecteerden voldeden aan de criteria voor de behandelindicatie Ernstige (Enkelvoudige) Dyslexie. Van deze onderzoeksdeelnemers kregen de 77 eerst aangemelde kinderen (van wie 38 jongens) direct behandeling. De overige 22 kinderen (van wie 11 jongens) kwamen op een wachtlijst terecht en vormden de controlegroep. In beide groepen waren de kinderen gemiddeld 10,6 jaar bij aanvang van het onderzoek (SD = 1,22 voor de eerste groep en SD = 1,39 voor de controlegroep).
  De kinderen in de twee groepen (na uitval, zie hieronder) verschilden niet op demografische variabelen als leeftijd, sekse, aantal uur ontvangen remedial teaching, vroeggeboorte of sociaal-economische status. De kinderen verschilden ook niet in diagnostische vaardigheden, zoals niveau van woordlezen, tekstlezen, spelling, IQ, woordenschat, foneemsynthese, verbale kortetermijngeheugen, benoemsnelheid of morfologische kennis.
• Uitval: Er vielen 2 kinderen uit. Beiden zaten in de eerste groep, die behandeling kreeg, en stopten na enkele sessies met die behandeling. Van de controlegroep kreeg 1 kind een behandelplek aangeboden: dat kind veranderde dus van groep. De steekproef bestond dus uit een behandelconditie met 75 kinderen en een wachtlijstconditie met 21 kinderen.
• Meetmomenten: Er waren 2 meetmomenten: een voormeting en een nameting. De kinderen in de behandelconditie ontvingen in de periode tussen de voor- en nameting gemiddeld 43,45 (SD = 14,13) behandelsessies gedurende gemiddeld 17,35 maanden (SD = 11,66). In deze periode kregen zij op school geen extra ondersteuning. De kinderen in de wachtlijstconditie ontvingen in gemiddeld 16,38 maanden (SD = 10.93), dus een vergelijkbare periode, remedial teaching op school.
• Instrumenten: EMT en een zelfontwikkeld Iwal-standaarddictee (ter toetsing van de nauwkeurigheid van spelling van zinnen waarin typische orthografische kenmerken van de Nederlandse taal voorkomen). Daarnaast gebruikten de onderzoekers hun zelfontwikkelde Livingstone-leestekst om de leesnauwkeurigheid en -snelheid van kinderen te testen. 
  De leestekst was voor jonge kinderen nog te moeilijk en is afgenomen bij een substeekproef (44 kinderen in de behandelconditie en 10 kinderen in de wachtlijstconditie).        

Resultaten

De kinderen in de behandelconditie behaalden een significante vooruitgang. Dat bleek uit een vergelijking van de voor- en nameting. De standaardscores op woordlezen, spelling en zowel nauwkeurigheid als snelheid van tekstlezen waren in de nameting aanzienlijk beter. Op deze maten haalden de behandelde kinderen hun achterstand in ten opzichte van de normgroep. 

De vooruitgang in de behandelconditie was groter dan in de wachtlijstconditie. Na afloop van de behandeling verschilde hun gemiddelde niveau van spelling en van hun nauwkeurigheid bij tekstlezen niet meer van het normgemiddelde. Op individueel niveau behaalde 49% van de kinderen een gemiddelde of hogere prestatie bij spelling. Voor de nauwkeurigheid van tekstlezen gold dit voor 89%. Het gemiddelde niveau van woordlezen en van de snelheid van tekstlezen was na afloop van de behandeling nog wel lager dan het normgemiddelde. Het percentage kinderen dat een score binnen de gemiddelde range (SS > 8) behaalde, lag op 55% voor woordlezen en 51% voor de snelheid van tekstlezen. 

In de controlegroep (de kinderen op de wachtlijst) lagen de gemiddelde scores voor spelling, woordlezen en snelheid van tekstlezen volgens de nameting onder de benedengrens van het gemiddelde. Het percentage kinderen met een score in de gemiddelde range was 5% (woordlezen), 33% (spelling) en 20% (tekstleessnelheid). Er waren geen kinderen met scores gelijk aan of boven het normgemiddelde. Wat de nauwkeurigheid van tekstlezen betreft, was de gemiddelde score bij de nameting vergelijkbaar met de ondergrens van het gemiddelde. Deze score was lager dan het normgemiddelde. 

Op individueel niveau behaalde 70% van de kinderen een score in de gemiddelde range en 20% van de kinderen een score gelijk aan of hoger dan het gemiddelde. 

De onderzoekers keken ook naar moderatoren van behandeleffectiviteit. Daaruit bleek dat kinderen met een lager aanvangsniveau bij lezen minder grote behandeleffecten behaalden op lezen. Ook bleek dat kinderen met een lager aanvangsniveau bij spelling minder grote behandeleffecten behaalden op spelling. Bovendien bleken kinderen met zwakkere scores op fonologisch kortetermijngeheugen en benoemsnelheid minder vooruitgang te boeken bij lezen en een langer behandeltraject te volgen. Deze effecten waren echter klein. 

De onderzoekers vonden geen aanwijzing dat het niveau van woordlezen, het niveau van spelling, het foneembewustzijn, de woordenschat, de therapietrouw of de sociaal-economische status van kinderen de effectiviteit van hun behandeling vergrootten. Morfologisch bewustzijn bleek bovendien niet gerelateerd aan lees- of spellingniveau.

Onderzoek González en anderen (2015)

González, G. F., Žarić, G., Tijms, J., Bonte, M., Blomert, L., & Molen, M. W. van der (2015). A randomized controlled trial on the beneficial effects of training letter-speech sound integration on reading fluency in children with dyslexia. PLoS One, 10(12), Article e0143914.

• Steekproef: De steekproef richtte zich op drie groepen. De kinderen in de drie groepen verschilden niet in gemiddelde leeftijd of Raven IQ. De onderzoeksopzet betrof een ‘randomised controlled trial’, wat inhoudt dat de onderzoekers deelnemende kinderen met dyslexie willekeurig toewezen aan de behandelgroep of aan de wachtlijstgroep. De drie groepen waren:
  • Een behandelgroep van 23 groep-5-leerlingen (van wie 11 jongens) met de diagnose dyslexie (gemiddeld 8,94 jaar (SD = 0,44)).
  • Een wachtlijstgroep van 21 groep-5-leerlingen (van wie 13 jongens) met de diagnose dyslexie (gemiddeld 8,77 jaar (SD = 0,41).
  • Een controlegroep van 23 groep-5-leerlingen (van wie 9 jongens) zonder dyslexie (gemiddelde leeftijd 8,67 jaar (SD = 0,34)).
• Uitval: De onderzoekers benaderden 52 kinderen voor deelname. Van hen voldeed 1 niet aan de inclusiecriteria en wilden 7 niet meedoen. Na de start van het onderzoek viel 1 kind in de controlegroep uit. Daarnaast had 1 kind in de behandelgroep dermate lage scores (>3 SD benedengemiddeld) op de 3DM-Woordleestaak tijdens de nameting dat deze scores niet zijn meegenomen in de analyses.
• Meetmomenten: Er waren 2 meetmomenten: een voormeting (in december/januari) en een nameting (in juni/juli). De kinderen in de behandelgroep ontvingen in de periode tussen de voor- en nameting gemiddeld 33,65 behandelsessies (SD = 0,83) gedurende gemiddeld 25,7 maanden (SD = 3,33).
  De kinderen in de wachtlijstgroep en controlegroep kregen geen behandeling. Bij hen was de periode tussen de voor- en nameting gemiddeld respectievelijk 23,26 maanden (SD = 3,08) en 20,17 maanden (SD = 1,56). Er was een significant verschil in de tijd tussen voor- en nameting tussen de twee dyslectische groepen. Daar werd in de analyses voor gecontroleerd.
• Instrumenten: Uit de 3DM: Woordlezen, Letter-klankidentificatie, Letter-klankdiscriminatie, Spelling, Foneemdeletie en Benoemsnelheid bij letters, woorden en plaatjes. Daarnaast: EMT en SVL-tekstlezen. De prestaties op de EMT zijn weergegeven in standaardscores, de prestaties op de 3DM-Woordlezen in ruwe scores en de prestaties op de overige taken in T-scores.
• Bijzonderheden: Er bleek in de wachtlijstgroep een negatieve relatie tussen enerzijds letter-klankintegratie bij aanvang van het onderzoek en anderzijds de groei in leesvloeiendheid gedurende de onderzoeksperiode. Deze relatie was afwezig in de behandelgroep. Dit suggereert dat zwakke fonologische vaardigheden een belemmering vormen bij de ontwikkeling van leesvloeiendheid bij kinderen met dyslexie, maar dat deze belemmerende invloed valt weg te nemen met dyslexiebehandeling waarin letter-klankintegratie intensief wordt getraind.

Resultaten

Volgens de voormeting presteerden de kinderen in de twee dyslectische groepen (de behandel- en de wachtlijstgroep) vóór de behandeling gemiddeld zwakker dan de kinderen in de controlegroep. Dat gold voor bijna alle maten. Alleen bij de vloeiendheid van letter-klankdiscriminatie en de nauwkeurigheid van letter-klankidentificatie bleek er geen verschil. De kinderen in de behandelgroep verschilden gemiddeld niet van de kinderen in de wachtlijstgroep op de meeste maten. Alleen de snelheid van letter-klank discriminatie was lager.

De kinderen met dyslexie bleken een achterstand te hebben ten opzichte van hun niet-dyslectische leeftijdsgenoten. En die achterstand bleek vergelijkbaar in de behandel- en in de wachtlijstgroep. Het is echter onbekend hoe groot deze achterstand was ten opzichte van de norm. Wel melden de auteurs dat de kinderen met dyslexie qua spellingnauwkeurigheid gemiddeld tot de zwakste 10% behoorden. Ook wijzen de EMT-normscores (3,65 voor de behandelgroep, 3,76 voor de wachtlijstgroep) op een aanzienlijke achterstand.Na de behandelperiode presteerden de dyslectische kinderen in de behandelgroep beter dan de dyslectische kinderen in de wachtlijstgroep – zowel op snelheid en nauwkeurigheid van woordlezen (3DM) als op snelheid en nauwkeurigheid van spelling. Het behandeleffect was groot voor de vloeiendheid van woordlezen en de nauwkeurigheid van spelling. Voor de andere maten was het behandeleffect middelgroot. Er was op de nameting geen verschil in vloeiendheid van tekstlezen, vloeiendheid van woordlezen (gemeten met de EMT) en de verschillende letter-klankmaten. 

Bij de vergelijking van de scores in de nameting werden scores in de voormeting als covariaat meegenomen in de analyses. Dit zorgde ervoor dat verschillen in beginniveau geen invloed hadden op de resultaten. De auteurs vermelden niet in hoeverre de kinderen met dyslexie bij de nameting nog afweken van de normgroep. De gemiddelde normscores op de EMT (respectievelijk 4,09 en 3,20 voor de behandel- en controlegroep) suggereren dat er qua woordleesvloeiendheid nog een aanzienlijke achterstand was ten opzichte van de norm. 

De auteurs geven niet aan of de groei van de behandelde kinderen gemiddeld groter was dan de groei in de controlegroep op de verschillende taken. Wel vatten ze de scores op de verschillende taken samen in drie clusters:

• Het cluster Woordlezen wordt met name beïnvloed door nauwkeurigheid en snelheid bij woordlezen.
• Het cluster Letter-klankvloeiendheid wordt vooral beïnvloed door vloeiendheid bij spelling en vloeiendheid bij de letter-klanktaken.
• Het cluster Letter-klanknauwkeurigheid wordt vooral beïnvloed door nauwkeurigheid bij spelling en vloeiendheid bij de letter-klanktaken. 

De kinderen in de behandelgroep vertoonden een grotere vooruitgang dan de kinderen in de wachtlijstgroep op het cluster Woordlezen. Een vergelijking van deze vooruitgang suggereert dat zowel de kinderen in de wachtlijstgroep als de niet-dyslectische controlegroep nauwelijks vooruitgang vertoonden op het gebied van woordlezen. De vergelijking laat ook zien dat kinderen in de behandelgroep wél duidelijk beter presteerden gedurende de behandeling. 

Binnen dit programma leren behandelaars kinderen tijdens elke behandeling een nieuwe foneem-grafeemkoppeling aan. Dit gebeurt met behulp van een geheugenkaart (bijvoorbeeld een afbeelding van een reus voor de eu-klank). De kinderen oefenen met het spellen van woorden die deze foneem-grafeemkoppeling bevatten. Behandelaars genruiken daarbij visuele symbolen om aan te duiden tot welke klankgroep de verschillende fonemen binnen een woord behoren (bijvoorbeeld een symbool voor ‘lange klank’ of voor ‘medeklinker’). De kinderen oefenen via flitslezen en het lezen van teksten. 

De behandelsessies kennen een vaste structuur en opbouw in moeilijkheidsgraad. Eerder aangeboden klank-tekenkoppelingen worden in latere behandelingen herhaald. 

De behandeling bestaat uit wekelijkse sessies van 45 minuten. Gedurende de behandeling oefent een kind thuis wekelijks 4 keer per week met spellingoefeningen en 2 keer per week met leesoefeningen.

Onderzoek Tilanus en anderen (2016)

Tilanus, E. A., Segers, E., & Verhoeven, L. (2016). Responsiveness to intervention in children with dyslexia. Dyslexia, 22(3), 214-232.

• Steekproef: De steekproef bestond uit 2 groepen:
  • De klinische groep omvatte 54 kinderen (van wie 33 jongens) met de diagnose dyslexie die de behandeling startten in groep 4. Alle kinderen waren 7 of 8 jaar oud. Van de deelnemers hadden 45 kinderen groep 3 gedoubleerd. Alle kinderen hadden een WISC-III IQ > 85.
  • De controlegroep bestond uit 61 kinderen (van wie 36 jongens) zonder leesproblemen uit groep 4. Deze kinderen waren 6, 7 of 8 jaar oud. Eén kind had groep 3 gedoubleerd. De deelnemers in deze groep hadden een gemiddeld Raven IQ.
• Uitval: Geen.
• Meetmomenten:  Er waren 2 meetmomenten: een voormeting en een nameting. De voormeting vond plaats tussen augustus en december. Van januari tot maart kregen de kinderen met dyslexie behandeling. De kinderen in de controlegroep kregen geen behandeling, maar uitsluitend regulier lees- en spellingonderwijs. De gemiddelde tijd tussen de voormeting en de start van de behandeling wordt niet vermeld. De behandelduur was 12 weken. Na de behandeling vond de nameting plaats.
• Instrumenten: De vaardigheid grafeem-foneemkoppeling werd bij de voormeting gemeten met Letters benoemen en bij de nameting met de Grafementoets. Decodeervaardigheid werd bij de voor- en nameting gemeten met de EMT en Klepel-toets. Spelling werd bij de voor- en nameting gemeten met het Pi-dictee. Bij de voormeting maten de onderzoekers onderliggende vaardigheden met de CB&WL, de DST-subtests Letterverwisseling en Klanksplitsing, en de WISC-III. Alle scores worden weergegeven in ruwe scores.

Resultaten

Bij de voormeting presteerden de kinderen met dyslexie op alle maten gemiddeld zwakker dan de niet-dyslectische kinderen. Dit bevestigde hun tekorten op het gebied van lezen, spelling, foneem-grafeemkoppeling en onderliggende vaardigheden. Diezelfde kinderen behaalden tijdens de behandelperiode een grotere vooruitgang dan de niet-dyslectische kinderen bij grafeem-foneemkoppeling, snelheid en nauwkeurigheid van pseudowoordlezen en spelling. Zij haalden hun achterstand ten opzichte van niet-dyslectische klasgenoten in. 

Voor grafeem-foneemkoppeling presteerden de kinderen na de behandeling gemiddeld iets beter dan de controlegroep, en voor zowel de accuratesse van pseudowoordlezen en spelling was hun prestatie gelijk aan de controlegroep. Bij de snelheid en nauwkeurigheid van het woordlezen boekten de kinderen met dyslexie dezelfde vooruitgang als hun niet-dyslectische klasgenoten. Hun positie ten opzichte van deze klasgenoten bleef wat die snelheid en nauwkeurigheid van woordlezen betreft dus gelijk. 

De auteurs vermelden niet hoe de prestaties van de kinderen in beide groepen zich verhouden tot de norm. Het is dan ook onbekend hoeveel de kinderen met dyslexie per maat achterliepen op die norm bij aanvang van de behandeling en of er na afloop van de behandeling (nog altijd) een achterstand was.

De onderzoekers bekeken ook in hoeverre vaardigheden die onder lezen en spellen liggen effect hadden op de vooruitgang tijdens de behandeling. Bij lezen en spelling zagen ze een indirect effect. In de voormeting bleken prestaties op benoemsnelheid en foneemdeletie voorspellend voor de prestaties op woordlezen, pseudowoordlezen en spelling. Deze prestaties vóór de behandeling (gemeten in de voormeting) hadden vervolgens een effect op de prestaties bij afronding van de behandeling (gemeten in de nameting). 
Bij de nameting voor foneem-grafeemkoppeling was er een direct effect van alle onderliggende vaardigheden op de foneem-grafeemprestatie.

De meeste effectstudies naar Nederlandse dyslexiebehandelingen zijn uitsluitend gericht op kortetermijneffecten. Alleen de studies van Tijms en collega’s (2003) en Vaessen en collega’s (2014) gaan in op langetermijneffecten. Deze twee studies rapporteren positieve resultaten.

Tijms en collega’s toonden aan dat kinderen met dyslexie tijdens de behandeling vooruitgang boekten bij woordlezen, tekstlezen en spelling. Hun gemiddelde prestaties bij tekstlezen en spelling weken na afloop van de behandeling niet meer af van die van leeftijdgenoten zonder dyslexie. Bij woordlezen boekten ze wel vooruitgang, maar behielden ze een achterstand. Tot vier jaar na de behandeling bleven de kinderen in staat de vooruitgang bij woord- en tekstlezen vast te houden. Bij spelling was er sprake van een lichte terugval gedurende het eerste jaar na de behandeling, waarna het niveau zich stabiliseerde. 

Vaessen en collega’s tonen eveneens vooruitgang tijdens de behandeling. Behandelde kinderen haalden hun achterstand in bij woordleessnelheid, nauwkeurigheid van spelling, snelheid van spelling en verschillende maten die ten grondslag liggen aan lezen en spelling. Hierbij bleek wel dat – hoewel ruim tweederde (69,1%) na de behandeling voldoende presteerde op ofwel lezen dan wel spelling – slechts 33,7% op beide taken voldoende presteerde. Bij de twee metingen (de eerste een halfjaar, de tweede een jaar na de behandeling) bleek dat zij bij woordleessnelheid, woorleesnauwkeurigheid en snelheid van spelling hun niveau hadden behouden. Tijdens het tweede halfjaar na de behandeling hadden ze zelfs een hoger niveau woordleessnelheid en spelling.

Van der Kleij, Segers, Groen en Verhoeven (2017; 2018) onderzochten de langetermijneffecten van de dyslexiebehandeling van Marant. Eerder onderzoek toonde positieve effecten van deze behandeling op korte termijn (Tilanus et al., 2016). Van der Kleij en collega’s onderzochten de (pseudo)woordleesontwikkeling van bovenbouwleerlingen gedurende de eerste twee jaar na hun afronding van een dyslexiebehandeling. Zij constateerden dat kinderen met dyslexie in beide jaren nog achterliepen op niet-dyslectische leeftijdsgenoten, zowel qua leessnelheid als qua accuratesse. Dit gold voor zowel woordlezen als pseudowoordlezen. Qua leessnelheid nam de achterstand ten opzichte van niet-dyslectische leeftijdsgenoten toe. De achterstand op het gebied van leesnauwkeurigheid bleef constant. Daarbij hadden de leerlingen zonder dyslexie al zó’n hoge leesnauwkeurigheid dat zij nauwelijks konden groeien, terwijl de kinderen met dyslexie hun plafond nog niet bereikt hadden, maar toch hun achterstand niet inliepen.

Ook Frohn (2019) vond in haar masterthese-onderzoek tegenvallende langetermijneffecten van een behandeling. Zij onderzocht het niveau van leesnauwkeurigheid, leessnelheid en spelling onder basisschoolleerlingen die een halfjaar eerder dyslexiebehandeling bij het RID hadden afgerond. Voor alle lees- en spellingmaten bleken de prestaties na een periode zonder behandeling niet op hetzelfde niveau als waarmee de behandeling werd afgesloten. Frohn vermeldt in haar onderzoek echter niet hoe de deelnemende kinderen presteerden ten opzichte van leeftijdsgenoten zonder dyslexie.

Er is duidelijk nog onvoldoende onderzoek gedaan om conclusies te trekken over de langetermijneffecten van de Nederlandse behandelingen. Ook internationaal is het onderzoek op dit gebied beperkt. 

Verschillende studies tonen aan dat de positieve kortetermijneffecten van interventies voor kinderen met dyslexie of leesproblemen ook een jaar later nog aanwezig zijn (Fält et al., 2013; Morris et al., 2012; Torgesen et al., 2001; Wise, Ring & Olson, 1999; Wolff, 2011). Torgesen en collega’s (2001) zagen zelfs dat kinderen met dyslexie hun achterstand in woordleesnauwkeurigheid in de periode tot 2 jaar na de behandeling nog verder inliepen als zij in deze periode extra leesondersteuning in kleine groepjes kregen. Zo’n 40% van die kinderen presteerde dan op een voldoende niveau. 

Suggate (2016) voerde een meta-analyse uit over onderzoek naar de langetermijneffecten (gemiddeld ruim elf maanden na behandeling) van verschillende leesinterventies. Deze analyse toonde een significant maar matig langetermijneffect. Dit effect was echter groter voor kinderen met een leesstoornis dan voor kinderen zonder leesstoornis, en groter voor oudere kinderen dan voor kinderen die net leren lezen. De effectiviteit bleek na een jaar minder groot dan direct na de behandeling. 
Opvallend in de meta-analyse van Suggate is dat de minst sterke effecten (op zowel korte als lange termijn) bleken te gelden voor behandelingen op basis van het alfabetisch principe. Effecten waren sterker voor behandeling gericht op het fonologisch bewustzijn of leesbegrip. Dit is opvallend aangezien onderzoeken over het algemeen laten zien dat behandelingen op basis van het alfabetisch principe het effectiefst zijn.

De rol van het kind 

Van verschillende kindfactoren is bekend dat zij de effectiviteit van psychotherapie aanzienlijk beïnvloeden. Hieronder staan enkele voorbeelden van zulke factoren (Begeer et al., 2015; Castella et al., 2015; Clarke et al., 2012; Curry et al., 2006; Dieleman et al., 2016; Gatzke-Kopp et al., 2015; Ginsburg et al., 2008; Greenberg et al., 2006; Jensen et al., 2001; MTA Coöperative Group, 1999):

• De ernst van de symptomen.
• De aanwezigheid van comorbiditeit.
• Leeftijd.
• Mindset.
• Verwachtingen over de behandeling.
• Motivatie.
• De aanwezigheid van stress.
• Stressregulatievaardigheden. 

Van sommige van deze factoren is bekend dat zij ook invloed hebben op de effectiviteit van dyslexiebehandeling. Zo lijkt de behandeleffectiviteit groter voor kinderen met milde leesproblemen dan voor kinderen met ernstigere leesproblemen (Galuschka et al., 2014). Ook kinderen met mildere tekorten in het vermogen om letter-klankrelaties te leren lijken een grotere kans te hebben op behandelsucces dan kinderen met ernstigere problemen in het aanleren van letter-klankrelaties (Aravena et al., 2016). Behandeleffectiviteit lijkt eveneens groter bij kinderen zonder comorbide problematiek. Dit blijkt vooral uit onderzoek naar kenmerken van kinderen die onvoldoende profiteren van dyslexiebehandeling (‘non-responders’). Deze kinderen blijken vaker bredere ontwikkelings-, taal-, aandacht- of gedragsproblemen te ervaren (Al Otaiba & Fuchs, 2006; Ruijssenaars, 2003).

Invloed motivatie

Dyslexiebehandelaars ervaren dat behandeling effectiever is naarmate kinderen sterker gemotiveerd zijn. Ook in de literatuur blijkt er in het algemeen een positief verband te bestaan tussen motivatie en schoolprestaties (Wentzel, 2009; Wigfield et al., 2006). En kinderen met leesproblemen zijn vaak minder gemotiveerd om te lezen (Morgan & Fuchs, 2007), wat ertoe kan leiden dat ze leesactiviteiten vermijden (Morgan et al., 2008) en minder leesplezier en -begrip hebben (Guthrie et al., 2000). 

Verschillende onderzoekers adviseren daarom om in dyslexiebehandeling aandacht te besteden aan het vergroten van de leesmotivatie (National Reading Panel, 2000; Roberts et al., 2008). Kinderen raken gemotiveerd als wordt voldaan aan drie belangrijke psychologische basisbehoeften: competentie, autonomie en relatie. In de behandeling valt hier bijvoorbeeld aan te voldoen door kinderen succeservaringen te laten opdoen en ze invloed te geven op het eigen leerproces (bijvoorbeeld door ze te laten meedenken over welke spellingcategorieën ze moeten oefenen en door hen zelf te laten bepalen wat het best werkt: moeilijke, interessante teksten lezen of teksten op het eigen leesniveau). Ook een goede relatie met de behandelaar kan bijdragen aan hun motivatie (Wigfield & Wentzel, 2007). 

Mindset

Er bestaan aanwijzingen dat ook de mindset van kinderen invloed kan hebben op hun ontwikkeling. Kinderen met een ‘groei-mindset’ zien vaker het nut in van oefenen om prestaties te verbeteren dan kinderen met een ‘vaste mindset’. Ook laten zij zich minder snel beïnvloeden door stereotypen en verwachtingen uit de omgeving (Van Atteveld, 2019). Gezien het feit dat kinderen met dyslexie veel moeten oefenen en in groten getale te maken krijgen met negatieve stereotypen (aannames als “kinderen met dyslexie kunnen niet leren lezen”), kan een benadering gericht op een groei-mindset een positief effect hebben op hun motivatie en welbevinden. 

Waarschijnlijk heeft het stimuleren van een groei-mindset echter een klein effect op lees-en spellingprestaties. Een meta-analyse van Sisk en collega’s (2018) toont aan dat de effecten van mindset-interventies op de leeropbrengsten van kinderen overwegend afwezig tot zwak zijn. De analyse treft slechts kleine positieve effecten aan voor kinderen met leerstoornissen. 

De rol van de ouders 

Ouders spelen een belangrijke rol bij de dyslexiebehandeling van hun kind. Een effectieve dyslexiebehandeling omvat intensieve training, waarbij een kind meerdere keren per week huiswerkoefeningen maakt. Ouders zijn samen met hun kind verantwoordelijk voor het plannen en uitvoeren van deze huiswerkoefeningen. Ook wordt van ouders verwacht dat zij hun kind ondersteunen bij de behandeling. Bijvoorbeeld door praktisch te helpen bij oefeningen, onder meer in de vorm van uitleg. Maar ook door emotionele support te bieden. Zo kunnen ze hun kind aanmoedigen of troosten als het gefrustreerd of gedemotiveerd raakt. Tenslotte dragen ouders bij aan de behandeling door hun verwachtingen te delen over de effectiviteit van die behandeling, de kwaliteiten van de behandelaar en de mogelijkheden van het kind om successen te behalen. Het is belangrijk dat de dyslexiebehandelaar ouders in staat stelt om hun kind tijdens de behandeling praktisch en emotioneel te ondersteunen – en om positieve verwachtingen uit te dragen.

De betrokkenheid van ouders bij de leerontwikkeling van hun kind is uitgebreid onderzocht binnen de context van de school. Hierbij ging het vooral om het primair onderwijs. Deze onderzoeken tonen een positief effect van ouderbetrokkenheiid en leerprestaties (onder meer op het gebied van lezen) en sociaal-emotionele ontwikkeling (zie El Nokali et al., 2010, voor een overzicht). Voor kinderen met dyslexie blijkt ondersteuning door hun ouders of andere familieleden belangrijk voor het behouden van een gezond zelfbeeld en emotioneel welbevinden (zie onder andere Haft, Myers & Hoeft, 2016; Ingesson, 2007; McNulty, 2003). Steun en begrip van ouders kan kinderen helpen bij het accepteren van hun dyslexie (Humphrey & Mullins, 2002a). Het effect van ouderlijke steun op de psychosociale ontwikkeling van mensen met dyslexie geldt niet alleen voor kinderen en adolescenten, maar blijkt voort te duren tot in de volwassenheid (Nalavany & Carawan, 2012). 

Vertrouwen van ouders

Uit onderzoek naar psychotherapie bij kinderen in het algemeen blijkt het vertrouwen van ouders in de behandelaar en het behandelplan – evenals het belang dat zij hechten aan de behandeling – een grote invloed te hebben op de behandeleffectiviteit (Karver et al., 2005). Het is aannemelijk dat dit evenzeer geldt voor dyslexiebehandeling: niet alleen omdat ouders hun positieve verwachtingen over de behandeling kunnen overdragen op hun kind, maar ook omdat het belang dat zij hechten aan de behandeling waarschijnlijk de deelname aan die behandeling bevordert. Ouders die veel waarde hechten aan de behandeling en vertrouwen hebben in de effectiviteit ervan, zijn waarschijnlijk beter in staat zijn hun kind te motiveren voor – en te begeleiden bij – deze intensieve training. Die motivatie en begeleiding stimuleren een goede therapietrouw. 

Dyslexiebehandelaars merken in de praktijk dat de betrokkenheid van ouders inderdaad een belangrijke bijdrage levert aan het succes van de dyslexiebehandeling. Zij ervaren dat ouders een rol spelen in het ondersteunen en motiveren van kinderen om de behandeling te (blijven) volgen en huiswerk te maken. Ook ervaren zij dat ouders eraan kunnen bijdragen dat hun kind vertrouwen krijgt en houdt in de behandeling. En dat zij bovendien kunnen helpen om diens zelfbeeld te verbeteren. Naar het effect van ouderbetrokkenheid bij dyslexiebehandeling is echter nog geen wetenschappelijk onderzoek verricht. 

Op basis van bovenstaande resultaten uit wetenschappelijk onderzoek naar ouderbetrokkenheid in bredere zin en de ervaringen van dyslexiebehandelaars valt voorzichtig te concluderen dat betrokkenheid van ouders bijdraagt aan de behandeleffectiviteit.

Aansluiten op de behoeften

Om ouders op een positieve manier bij de behandeling te betrekken is het van belang dat de dyslexiebehandelaar aansluit op hun behoeften. Een kwalitatieve studie naar de ervaringen van ouders met dyslexiebehandeling toont aan dat ouders vooral behoefte hebben aan informatie: ze willen weten hoe ze hun kind goed kunnen begeleiden tijdens de dyslexiebehandeling (Kalsbeek & Van Leeuwen, 2012). Ze krijgen graag informatie over de volgende onderwerpen:

• De keuzemogelijkheden qua behandelinstituten.
• De inhoud en doelen van de behandeling.
• De vorm en intensiteit van het huiswerk.
• De verwachtingen over hun rol als ouder tijdens de behandeling. 

Ook wensen ouders aandacht voor hun belastbaarheid, vooral als het gaat over hun begeleiding bij het huiswerk. Bovendien willen ze dat er in de behandeling aandacht is voor het zelfvertrouwen van hun kind en voor het gebruik van hulpmiddelen. Ten slotte waarderen ze lotgenotencontact.  

Gezien het effect van ouderbetrokkenheid, is het van belang dat behandelaars tijdens de hele behandeling van het kind informatie delen met diens ouders. Hierbij kan het helpen om tijdens alle gespreksmomenten expliciet aan ouders te vragen of voldoende informatie hebben en te vragen naar het welbevinden van zowel het kind als de ouders. Dit kan door hun te vragen hoe het met hen gaat; hoe ze zich voelen en hoe ze de behandelperiode tot dan toe ervaren. Voor meer informatie over ouderbetrokkenheid kunnen professionals én ouders terecht op www.dyslexiecentraal.nl.

De rol van de school

Kinderen maken een belangrijk deel van hun lees- en spellingontwikkeling door op school – vóór, tijdens en na de behandeling. De schoolcontext beïnvloedt ook een groot deel van de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. De leerkracht kan dan ook een belangrijk effect hebben op zowel de didactische als de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen met dyslexie. De dyslexiebehandelaar heeft als taak om de leerkracht van een kind tijdens de dyslexiebehandeling zó te informeren en te begeleiden dat die leerkracht de ontwikkeling van het kind positief beïnvloedt.

Attitude leerkracht

Het gedrag en de attitude van een leerkracht kunnen effect hebben op het zelfvertrouwen van leerlingen met dyslexie (Al-Yagon & Mikulincer, 2004; Haft, Myers & Hoeft, 2016; Humphrey, 2002, 2003). Leerlingen met dyslexie hebben baat bij een leerkracht die de dyslexie erkent en met zowel acceptatie als empathie reageert op de belemmeringen die de leerling ervaart. 

Ook heeft een leerkracht een groot effect op het klassenklimaat (Casas et al., 2015; Holden et al., 2012) en daarmee op de manier waarop klasgenoten omgaan met leerlingen met dyslexie. De rol van klasgenoten lijkt invloed te hebben op het zelfvertrouwen. Wanneer leeftijdgenoten de leerling met dyslexie accepteren en ondersteunen bij diens leermoeilijkheden, lijkt het risico op sociaal-emotionele problematiek minder groot (Humphrey, 2003). Stabiele vriendschappen kunnen een buffer vormen tegen het ontwikkelen van een negatief zelfbeeld (Shany et al., 2013). 
Het is daarom verstandig om de leerkrachten die nauw bij het kind betrokken zijn te betrekken bij de behandeling. Als zij meer inzicht hebben in de belemmeringen die leerlingen met dyslexie ervaren – en in manieren waarop zij deze kinderen kunnen begeleiden – kan dit een positief effect hebben op het zelfvertrouwen van leerlingen.

Dyslexiebehandelaars ervaren dat betrokkenheid van de school bij de dyslexiebehandeling ook een positief effect heeft op de lees- en spellingontwikkeling van kinderen tijdens de behandeling. Ouders van kinderen met dyslexie vinden het eveneens van groot belang om de leerkracht te betrekken bij de dyslexiebehandeling (NKD, 2020). Naar het effect van de betrokkenheid van school bij de dyslexiebehandeling is echter nog nauwelijks onderzoek gedaan. Een ongepubliceerd onderzoek uit Vlaanderen door Ghesquiere en collega’s toonde dat individuele remediërende leeshulp meer effect had naarmate de behandelaar en school intensiever samenwerkten en de wederzijdse afstemming beter was. 

In het algemeen is bekend dat er een positieve relatie is tussen het zelfvertrouwen en de leerprestaties van leerlingen (Pollak, 2005; Rhodes et al., 2004). Dit suggereert dat de betrokkenheid en empathie van een leerkracht – via het positieve effect hiervan op het zelfvertrouwen van leerlingen – kan leiden tot betere leerprestaties van deze leerlingen. Hornstra en collega’s (2010) tonen aan dat een positieve attitude van een leerkracht ten aanzien van dyslexie inderdaad leidt tot betere spellingprestaties bij leerlingen met dyslexie. 

Contact met leerkracht

Om de betrokkenheid van de leerkracht bij de dyslexiebehandeling van een leerling te vergroten, is het zinvol dat de behandelaar geregeld contact heeft met deze leerkracht. De behandelaar kan die onderwijsprofessional bijvoorbeeld – na toestemming van de ouders – uitnodigen voor behandelevaluaties, om samen informatie te bespreken over de ontwikkeling van de leerling tijdens de behandeling en op school. De behandelaar kan de leerkracht (dan) ook adviseren over manieren waarop het kind op school kunnen toepassen wat eht tijdens de behandeling leert. De dyslexiebehandelaar en leerkrachten doen er goed aan om met elkaar af te stemmen welke terminologie ze gebruiken voor spellingregels en klankcategorieën. Ook kan de behandelaar problemen die de leerkracht in de klas bij de leerling signaleert meenemen in de behandeling. Als een leerkracht bijvoorbeeld opmerkt dat die leerling een eerder behandelde spellingregel lijkt te zijn vergeten, kan de behandelaar deze spellingregel opnieuw opnemen in het behandelprogramma.

Betrokkenheid van een leerkracht bij de dyslexiebehandeling is niet alleen belangrijk voor het zelfvertrouwen van het kind, maar kan ook bijdragen aan diens schoolse ontwikkeling en de professionalisering van de leerkracht. Over het algemeen begint een dyslexiebehandeling namelijk als de begeleiding op school onvoldoende effectief blijkt. Er is dan handelingsverlegenheid. Tijdens het diagnostisch onderzoek en het behandeltraject ontstaat inzicht in het cognitieve profiel van het kind – en daarmee in diens ondersteuningsbehoeften. De leerkracht kan dit inzicht benutten om de begeleiding op school aan te scherpen. Want hoewel de dyslexiebehandelaar tijdens de dyslexiebehandeling verantwoordelijk is voor het bevorderen van de lees- en spellingontwikkeling, blijft de school verantwoordelijk voor het bieden van passend onderwijs. 

Ondersteuning leerkracht

De gedragswetenschapper die gespecialiseerd is in dyslexie ondersteunt de leerkracht bij de vormgeving van het lees- en spellingonderwijs voor specifieke kinderen. Dit kan tijdens verschillende fasen van het diagnostiek- en behandeltraject. Bij aanvang van het diagnostisch onderzoek adviseert de gedragswetenschapper welke onderdelen van de begeleiding op school nuttig zijn om voort te zetten en welke onderdelen beter gestopt kunnen worden. Zodra er via diagnostiek en behandeling inzicht is in effectieve behandelelementen, denkt de gedragswetenschapper mee over de toepassing van die elementen op de begeleiding op school. Bij afsluiting van de behandeling adviseert de gedragswetenschapper over manieren om de in de behandeling behaalde resultaten te behouden of verder te ontwikkelen.

Om een leerkracht in staat te stellen betrokken te zijn bij de dyslexiebehandeling – en diens didactische en sociaal-emotionele begeleiding af te stemmen op de ondersteuningsbehoeften van het kind met dyslexie – is het van belang dat er schoolbreed beleid bestaat ten aanzien van leerlingen met dyslexie. Een schoolbrede visie op dyslexie leidt tot duidelijkheid voor kinderen, ouders en leerkrachten. Ook zorgt het ervoor dat de aanpak eenduidig is gedurende de hele schooltijd.  Ouders van kinderen met dyslexie hebben vooral behoefte aan duidelijkheid over de mogelijkheden op het gebied van begeleiding, aanpassingen bij toetsing en gebruik van technische hulpmiddelen. Een schoolbrede aanpak van dyslexie past binnen de wet op passend onderwijs. 

Op www.dyslexiecentraal.nl staat meer informatie over ondersteuning voor leerlingen met dyslexie op school en over wet- en regelgeving ten aanzien van toetsing, dispensatie en compensatie.

De rol van de behandelaar 

De belangrijkste taak van de behandelaar is het uitvoeren van de dyslexiebehandeling volgens het behandelprotocol, afgestemd op de behoeften van het kind. Daarnaast speelt de behandelaar ook een belangrijke rol in het opbouwen van een goede relatie met het kind, de ouders en de leerkracht. Zoals uitgebreid omschreven in Braams (2019) is een positieve relatie tussen kind en behandelaar doorgaans essentieel voor de effectiviteit van psychotherapie (Norcoss & Wampold, 2011; Shirk & Karver, 2003). Het is aannemelijk dat dit evenzeer geldt binnen dyslexiebehandeling. 

Kinderen die ook op ondersteuningsniveau 4 behandeling krijgen, ervaren over het algemeen ernstigere psychosociale problemen dan kinderen die alleen begeleiding krijgen op ondersteuningsniveau 3. Dit vraagt van dyslexiebehandelaars op niveau 4 specifieke kwaliteiten in het opbouwen en onderhouden van een positieve, therapeutische relatie met het kind. Naast inhoudelijke kennis over dyslexie en interventietechnieken is het daarom van belang dat een dyslexiebehandelaar beschikt over sterke interpersoonlijke vaardigheden. Daaronder vallen empathie, afstemmen op het individuele kind, verbale vaardigheden, warmte en acceptatie. Wampold (2015) stelt bovendien dat het belangrijk is om positieve verwachtingen bij het kind en diens ouders te creëren. Het is belangrijk dat de behandelaar enerzijds erkent dat het kind problemen ervaart en anderzijds het vertrouwen uitdraagt dat deze problemen te overwinnen zijn via behandeling. 

Opbouwen werkrelatie

Van de behandelaar wordt ook verwacht dat deze een positieve relatie opbouwt met de ouders en leerkrachten van het kind. Omdat kinderen afhankelijk zijn van hun ouders en leerkrachten, is het belangrijk dat iedereen op dezelfde lijn zit wat betreft de doelen, verwachtingen en taakverdeling. De behandelaar moet hiervoor zorgen. Dit doet een sterk beroep op diens communicatieve vaardigheden. Het geregeld evalueren van zowel het eigen functioneren als het eigen aandeel in moeizame behandelrelaties, is voor de behandelaar een nuttige manier om interpersoonlijke vaardigheden te versterken (Wampold & Imel, 2015).

Het is heel belangrijk om te zorgen voor betrokkenheid van ouders en leerkrachten bij de dyslexiebehandeling. Om die reden dient een dyslexiebehandelaar met grote regelmaat informatie uit te wisselen met de ouders en school. Concreter is het volgende nodig:

• Ouders en leerkrachten informeren over de ontwikkeling van het kind ten aanzien van de behandeldoelen.
• Informatie uitwisselen over het welbevinden van het kind. Bij zorgen hierover samen nadenken over mogelijkheden om het welbevinden te bevorderen.
• Ouders informeren over hun rol in de dyslexiebehandeling, zoals hulp bij huiswerk, ondersteuning van welbevinden en uiting van positieve verwachtingen. Navragen hoe de uitvoering van deze taken verloopt. Bij problemen met de uitvoering en/of de draagkracht van ouders meedenken over mogelijke oplossingen.
• Informatie uitwisselen met leerkrachten over de schoolse ontwikkeling van het kind. De terminologie met hen afstemmen. Samen de opbouw van het les- en behandelprogramma vormgeven.  
• Kennis over de ondersteuningsbehoeften van het kind delen met diens ouders en leerkracht. Hen begeleiden om hun aanpak op deze behoeften af te stemmen.
• Navragen in hoeverre ouders en leerkrachten tevreden zijn over de dyslexiebehandeling, de relatie met de behandelaar en de informatieoverdracht. Samen nadenken over manieren om de samenwerking, communicatie en informatie-uitwisseling (nog verder) te verbeteren.

Volgens gedragswetenschappers die gespecialiseerd zijn in dyslexie is het afronden van de behandeling een belangrijk moment om met ouders en school af te stemmen hoe het kind verder te ondersteunen valt. Het is aan de behandelaar om hun te vertellen welke hulp het kind nodig heeft om diens lees- en spellingvaardigheden door te ontwikkelen. Vervolgens valt te bespreken wat deze doorontwikkeling vraagt van de school, ouders en het kind zelf – en of technische hulpmiddelen kunnen helpen. Ook is het belangrijk om afspraken te maken over behandelmogelijkheden bij een terugval of bij nieuwe leerproblemen - zoals moeite met moderne vreemde talen in het voortgezet onderwijs of studerend lezen in het hoger onderwijs.

Over deze bouwsteen

Het onderwijs heeft te maken met een grote talige en culturele diversiteit, die naar verwachting steeds verder zal toenemen (Agirdag, 2015; CBS, 2019). Veel leerkrachten geven les aan kinderen die het Nederlands niet als moedertaal hebben (Broeder & Stokmans, 2011). Onderwijsprofessionals vinden het vaak lastig om lees- en/of spellingproblemen bij meer- en anderstalige kinderen te signaleren. 

In deze bouwsteen betekent ‘meertaligheid’ dat een kind naast het Nederlands nog een of meerdere andere talen spreekt. Dit kan gaan om kinderen die thuis zowel Nederlands als een andere taal spreken. Het kan ook gaan om kinderen die thuis een andere taal spreken, maar wel al vanaf jonge leeftijd met het Nederlands in aanraking zijn gekomen – nog voordat ze formeel leesonderwijs kregen. De term ‘anderstaligheid’ betekent dat kinderen een andere moedertaal hebben en pas op school met het Nederlands in aanraking zijn gekomen (Dixon et al., 2012). 
In de praktijk is het onderscheid tussen deze begrippen niet altijd strikt. Daarom wordt ook wel de overkoepelende term ‘tweedetaalleerders’ gebruikt – een woord dat ook hier terugkomt. Onder meer- en anderstaligen is er veel variatie in de snelheid en het gemak waarmee zij zich een tweede taal eigen maken en het taalniveau dat ze uiteindelijk behalen (August & Hakuta, 1997). Allerlei factoren spelen daarbij een rol, zoals de leeftijd. 

Onderzoek naar taalverwerving en leesontwikkeling bij meer- en anderstaligen neemt toe. Maar er is nog altijd meer onderzoek naar moedertaalsprekers (Durgunoğlu & Verhoeven, 2013). De meeste studies naar meer- en anderstaligen richten zich op de ontwikkeling van taal- en leesvaardigheden bij meertalige jonge kinderen, die veelal een migratieachtergrond hebben. Veel van deze onderzoeken komen uit Engelstalige landen. Slechts zelden richten ze zich specifiek op leesproblemen of dyslexie.

Wederzijdse beïnvloeding

Er kan invloed zijn van de moedertaal op de tweede taal én andersom. Er is sprake van ‘positieve transfer’ als de onderliggende processen die de lees- of spellingontwikkeling vergemakkelijken in beide talen dezelfde zijn. Er is sprake van ‘negatieve transfer’ als de kennis van – en vaardigheden in – de moedertaal de verwerving van de tweede taal bemoeilijken.

Over de invloed van de moedertaal op het leren lezen in de tweede taal bestaan verschillende theorieën Geva, 2006). Transfer blijkt zeer complex, omdat verschillende aspecten van beide talen interactie kunnen laten zien op verschillende niveaus – en omdat allerlei factoren die interactie beïnvloeden (Chung et al., 2019; Geva et al., 2019). Bij kinderen kan de niet-Nederlandse moedertaal van invloed zijn op de ontwikkeling van hun lees- en spellingvaardigheid in het Nederlands, maar de wijze waarop dit gebeurt is voor elk kind anders. 

Overlap tussen moedertaal en tweede taal

Een van de factoren die de transfer beïnvloeden is de ‘afstand’ tussen de moedertaal en de tweede taal. Anders gezegd: hoe meer gelijkenis of zelfs overlap er is tussen de moedertaal en de tweede taal, hoe meer transfer er plaatsvindt. Tweedetaalleerders maken sneller vergelijkingen tussen beide talen als er sterke overeenkomsten zijn. Dit geldt vooral voor de orthografie (het schrift) en de morfologie (de woordvorming, zoals verbuigingen en samenstellingen), maar minder voor de fonologie (het klanksysteem) (Chung et al., 2019):

• Wat orthografie betreft, gebruiken tweedetaalleerders overeenkomsten tussen de moedertaal en de tweede taal (Chung et al., 2019). Het Nederlands past een alfabetisch schrift en het Latijnse schriftsysteem toe. Bovendien leest men van links naar rechts. Kinderen die in een ander schriftsysteem hebben leren lezen, moeten nieuwe klank-tekenkoppelingen leren. Transfer in orthografie vindt alleen plaats als voor beide talen hetzelfde schriftsysteem geldt.
• Wat morfologie betreft, kunnen kinderen eveneens profiteren van overeenkomsten. Het gaat dan bijvoorbeeld om het morfologische principe van samengestelde woorden. Samengesteld wil zeggen dat losse woorden, zoals ‘school’ en ‘tas’, samen een nieuw woord vormen, zoals ‘schooltas’. Als kinderen dankzij hun eerste taal weten dat dit principe bestaat, kunnen ze in hun tweede taal makkelijker herkennen wat samengestelde woorden zijn. Als ze de losse woorden begrijpen, kunnen ze daaruit de betekenis van het samengestelde woord afleiden.
• Wat fonologie betreft: dit is meer taalonafhankelijk, al zijn er ook taalspecifieke factoren die een rol spelen.

Beheersing van moedertaal en tweede taal

Hoe goed iemand de eigen moedertaal en de tweede taal beheerst, lijkt van invloed te zijn op de mate van transfer tussen beide talen - al is nog wel onduidelijk welk niveau van taalbeheersing minimaal nodig is voor die transfer (Chung et al, 2019). Transfer vindt vooral plaats vanuit de taal waarin een tweedetaalleerder het meest vaardig is (zie onder andere Zhang et al., 2014; Pasquarella et al., 2011). Bij jonge kinderen kan er transfer in beide richtingen optreden. Zij passen vaardigheden uit de ene taal dan toe op de andere, vooral als ze die in één taal al beheersen. Ook de complexiteit van de talen speelt een rol. Als de tweede taal een complex klanksysteem heeft, profiteren jonge kinderen daar soms van in hun moedertaal. Zo ontwikkelen ze bijvoorbeeld een sterker fonologisch bewustzijn (Chung et al., 2019).

Het belang van deelvaardigheden

Volgens sommige studies dragen onderliggende cognitieve en linguïstische vaardigheden in de moedertaal ook bij aan het leren van een andere taal (zie onder andere Genesee et al., 2006). Het gaat om vaardigheden die cruciaal zijn voor de lees- en spellingontwikkeling, zoals foneembewustzijn en benoemsnelheid. Deze vaardigheden zijn zowel in de moedertaal als de tweede taal belangrijke voorspellers van leesvaardigheid (Lesaux & Siegel, 2003). Onderzoek wijst op een correlatie tussen fonologische vaardigheden in de moedertaal en die in de tweede taal. Deze vaardigheden blijken deels de lees- en spellingvaardigheid in beide talen te voorspellen (zie onder andere Gottardo et al., 2001). Ze beïnvloeden de ontwikkeling van geletterdheid in de tweede taal en in meertalige contexten. Daarom is het heel belangrijk om na te gaan hoe deze vaardigheden zich in de moedertaal hebben ontwikkeld.

Invloeden op transfer van fonologie

Diverse studies tonen aan dat er transfer van fonologische vaardigheden plaatsvindt tussen de moedertaal en de tweede taal. Dit heeft geleid tot de aanname dat deze vaardigheden taalonafhankelijk zijn (Escudero et al., 2014; Genesee et al., 2006). Dat lijken ze vooral te zijn als het gaat om meta-linguïstische of hogere-ordeprocessen. Een kind dat in de moedertaal begrijpt hoe klanken samen woorden vormen, kan die kennis gebruiken bij het leren van een tweede taal.
Toch spelen ook taalspecifieke factoren een rol bij de transfer van fonologische vaardigheden (Saiegh-Haddad, 2019). De afstand tussen de moeder- en tweede taal bepaalt in hoeverre een tweedetaalleerder kennis uit die moedertaal kan benutten. Mogelijk komen bepaalde klanken of contrasten niet voor in de moedertaal, terwijl andere klanken in de tweede taal wel bekend zijn maar subtiel verschillen, waardoor ze moeilijker te herkennen en uit te spreken zijn. 
Talen verschillen bovendien niet alleen in het aantal en type fonemen, maar ook in hun fonologische structuur. Talen met een syllabische structuur maken het lastiger om kleinere eenheden, zoals fonemen, te onderscheiden. Oudere tweedetaalleerders die het fonologische systeem van de moedertaal beheersen, gebruiken dit systeem van kennis en structuren vaak in de tweede taal. Dat kan leiden tot fouten (Flege, 1992).

Decodeervaardigheid

De vaardigheid om woorden te decoderen in de moedertaal hangt samen met de ontwikkeling van deze vaardigheid in de tweede taal. Kinderen die al kunnen lezen in hun eerste taal profiteren van deze decodeervaardigheid bij het leren lezen in hun tweede taal. Sparks et al. (2009) hebben laten zien dat woordherkenning in de moedertaal een sterke voorspeller is van decodeervaardigheid in een vreemde taal zelfs vijf jaar later, na twee jaar onderwijs in die taal. Dit voorspellende verband geldt ook voor het lezen van pseudowoorden. Daarnaast helpen sterke decodeervaardigheden in de eerste taal bij de opbouw van fonologische representaties van nieuwe woorden in de tweede taal (Meschyan & Hernandez, 2002).

Individuele verschillen

Er zijn grote individuele verschillen in de snelheid en het gemak waarmee meer- en anderstaligen zich een tweede taal eigen maken. Daarbij spelen onder andere deze factoren een rol (Cummins, 1986; Klingner & Eppolito, 2014; Orosco et al., 2016):

• Persoonlijke (thuis)achtergrond.
• Individuele ervaringen.
• De hoeveelheid scholing die ze eerder volgden.
• De effectiviteit van de instructie die hebben gekregen.
• De taalvaardigheid in de eigen taal.
• Het aantal mogelijkheden om de tweede taal op een betekenisvolle en authentieke wijze te gebruiken.

Daarnaast zijn er verschillen in het taalniveau dat kinderen behalen per taaldomein (zoals taalproductie, grammatica of woordenschat). Die verschillen komen deels door de variatie in leeftijd waarop ze met de tweede taal in aanraking zijn gekomen (Dixon et al., 2012). Als kinderen al op jonge leeftijd in een omgeving terechtkomen waarin de tweede taal overheerst, bereiken ze vaak ook een sterke mondelinge taalvaardigheid en grammaticale kennis (Dixon et al., 2012). Jongere kinderen behalen gewoonlijk op termijn een hoger eindniveau (De Keyser et al., 2010), maar de oudere kinderen kunnen een efficiënter en sneller leerproces laten zien als zij over meta-linguïstische vaardigheden en leerstrategieën beschikken (MacSwan & Pray, 2005). In het algemeen geldt dat uitspraak en grammaticale kennis vaak lang nodig hebben om zich te ontwikkelen. Niet alle tweedetaalleerders zullen deze vaardigheden uiteindelijk volledig beheersen. 

Onderscheid lees- en/of spellingproblemen en taalverwerving

De grote individuele verschillen bemoeilijken het signaleren van lees- en/of spellingproblemen. Bij meer- en anderstalige kinderen vinden lees- en spellingspecialisten in het onderwijs het dikwijls lastig om lees- en/of spellingproblemen te signaleren die losstaan van het taalverwervingsproces (Bedore & Peña, 2008). Ze zien de mogelijkheid van dyslexie vaker over het hoofd bij meertalige kinderen (met migratieachtergrond) en deze kinderen lijken minder gebruik te maken van de specialistische dyslexiezorg (Berends & De Bruin, 2017; Inspectie van het Onderwijs, 2019). Met andere woorden: er kán ondersignalering en onderdiagnose zijn. 

De thuisomgeving biedt soms een verklaring voor ondersignalering en onderdiagnose. Dat wil zeggen: ouders die het Nederlands beperkt beheersen, ervaren meer drempels om hulp te zoeken voor hun kind – ook als het gaat om een dyslexiediagnose en -behandeling. Daarnaast merken deze ouders door hun eigen beperkte beheersing van het Nederlands mogelijk niet dat hun kind problemen heeft met lezen en/of spellen. Bovendien vinden ze lezen en schrijven misschien niet zo belangrijk of willen ze niet accepteren dat hun kind een beperking kan hebben. Het belang dat mensen hechten aan lezen en schrijven is soms cultureel bepaald. En er kan een stigma rusten op beperkingen – inclusief dyslexie.
 
Uit onderzoek blijkt echter dat deze oorzaken in de thuisomgeving niet de belangrijkste factoren voor onderdiagnose zijn. De belangrijkste factor is het lage aantal doorverwijzingen vanuit scholen (Berends & De Bruin, 2017; Limbos & Geva, 2001). Zij zien lees- en/of spellingproblemen vaak ten onrechte als het gevolg van een taalachterstand of van problemen in de verwerving van Nederlands als tweede taal. Ze merken lees- en/of spellingproblemen niet of pas laat op, waardoor kinderen niet (op tijd) de vereiste begeleiding en ondersteuning krijgen in het onderwijs en/of de zorg.

Naast onderdiagnose komt ook overdiagnose voor (Klingner et al., 2005). Daarbij heerst er een vermoeden van dyslexie, maar zijn de leesmoeilijkheden eigenlijk terug te brengen tot een taalvaardigheid die simpelweg nog niet goed genoeg is (Mostaert et al., 2015). De tijd die anderstalige kinderen nodig hebben om een niveau te bereiken dat goed genoeg is – dus om zich het fonologische en orthografische systeem van het Nederlands eigen te maken – kan per individu sterk verschillen. Een deel van de kinderen heeft minder tijd en instructie nodig dan gemiddeld, een ander deel juist meer tijd en intensievere instructie (Ludwig et al., 2019). Dat die laatste groep meer tijd en intensievere instructie nodig heeft, hoeft niet te komen door dyslexie.  

Invloed taaliniveau op leesvaardigheid

Heeft het taalniveau (grote) invloed op de ontwikkeling van technische leesvaardigheid? En in hoeverre moet iemand de tweede taal beheersen voordat leesmoeilijkheden zichtbaar worden? Uit onderzoek blijkt dat goede mondelinge taalvaardigheid in de tweede taal geen sterke voorspeller is voor de ontwikkeling van woordherkenning. Taalbeheersing kan wel een (klein) effect hebben op het vermogen om vloeiend teksten te omdat kennis van zinstructuren daarbij kan helpen lezen (Geva & Farnia, 2012). Toch blijkt dat taalvaardigheid in de tweede taal weinig verband houdt met de ontwikkeling van woordherkenning (Geva et al., 2018).

Decodeervaardigheden ontwikkelen zich over het algemeen veel sneller dan mondelinge taalvaardigheid. Dit geldt zeker voor jonge tweedetaalleerders die vanaf het begin onderwijs krijgen in de tweede taal. Hun klankverwerking en automatische woordherkenning ontwikkelen zich dezelfde manier als die van eentalige kinderen – ook als hun mondelinge taalvaardigheid nog in volle ontwikkeling is (Geva et al., 2018; Verhoeven & Van Leeuwe, 2003). Qua leesnauwkeurigheid en leesvloeiendheid op woordniveau kunnen tweedetaalleerders vergelijkbare niveaus behalen als eentalige kinderen, ook als hun mondelinge taalvaardigheid nog beperkt is (zie onder andere Geva & Yaghoub Zadeh, 2006). 

De leesontwikkeling verloopt trager bij oudere tweedetaalleerders, die pas in de bovenbouw of later de tweede taal leren en daarbij ook leren lezen in deze taal. Zij krijgen over het algemeen minder oefening in het hardop lezen van woorden in de tweede taal, wat de ontwikkeling van accurate en vlotte woordherkenning vertraagt (Geva et al., 2018). Bij zowel jongere als oudere tweedetaalleerders blijft het leesbegrip vaak achter, zelfs na jaren van onderwijs in de tweede taal. Woordenschat speelt hierbij een belangrijke rol (zie onder andere Droop & Verhoeven, 2003; Lesaux & Siegel, 2003; Verhoeven & Van Leeuwe, 2012).

Verwerving van het klanksysteem

Om te leren lezen in het Nederlands moeten tweedetaalleerders zich het fonologische systeem van het Nederlands eigen maken. Vooral de herkenning van Nederlandse klanken speelt een cruciale rol. Kinderen moeten in staat zijn om klanken in woorden te onderscheiden om ze vervolgens te kunnen koppelen aan de juiste tekens. Deze verwerving van het klanksysteem van een tweede taal, onderdeel van het tweedetaalverwervingsproces, kan moeite en tijd kosten (Hamayan et al., 2013). 

Hoe makkelijk een kind het klanksysteem van diens tweede taal leert, hangt deels samen met het fonologisch bewustzijn dat het in de moedertaal heeft ontwikkeld (Geva & Farnia, 2012). Ook de mate waarin de moedertaal en tweede taal van elkaar verschillen, speelt een rol (Chung et al., 2017; Saiegh-Haddad, 2019). Als in het Nederlands fonemen als betekenisvolle eenheden worden onderscheiden die niet in de moedertaal voorkomen, moet een kind deze klanken eerst leren herkennen (Antunez, 2002). Kinderen die niet gewend zijn om die klanken te horen (omdat ze niet in de moedertaal voorkomen), kunnen moeite hebben om ze te onderscheiden van andere klanken. Ook de uitspraak van deze klanken in de tweede taal is mogelijk lastig voor hen, wat het moeilijk maakt fonologische taken uit te voeren. Hierdoor kan ten onrechte de indruk ontstaan dat kinderen problemen hebben met auditieve discriminatie of fonologisch bewustzijn (Orosco et al, 2016). 

Het is dus van belang na te gaan welke klanken niet in de moedertaal van een kind voorkomen. Door hier extra aandacht aan te besteden, kan het kind deze klanken beter herkennen en uitspreken. Met hulpmiddelen als www.moedtnt2.nl valt te achterhalen wat cruciale verschillen zijn tussen het Nederlands en diverse moedertalen - inclusief verschillen in klanken.

Response to intervention

Studies hebben aangetoond dat meer- en anderstaligen die risico lopen op leesproblemen baat hebben bij een ‘response to intervention’-benadering (Linan-Thompson et al., 2006; Lovett et al., 2008): een aanpak vanuit het continuüm van onderwijs en zorg. Door kinderen vanuit deze benadering instructie en ondersteuning te geven, zijn overdiagnose en leesproblemen te voorkomen. Laatstgenoemde problemen vallen bovendien tijdig te signaleren dankzij de aanpak.

Het is belangrijk om ondersteuning te bieden op verschillende niveaus van het continuüm van onderwijs en zorg (zie Signalering en ondersteuning). Deze ondersteuning moet ook van voldoende kwaliteit en intensiteit zijn. Onderwijs in de tweede taal moet deel uitmaken van ondersteuningsniveau 1; het mag niet alleen beperkt blijven tot niveau 2 en 3 (Orosco et al., 2016).

Instructie op diverse niveaus

De basisinstructie op niveau 1 moet zich richten op de essentiële componenten van lezen en de ontwikkeling van de tweede taal (Spencer, 2011). Ook voor kinderen die op dit niveau ondersteuning krijgen, geldt dat de directe instructie expliciet en systematisch moet zijn (zie Signalering en ondersteuning en Behandeling en ondersteuning voor effectieve componenten van instructie, interventie en behandeling). Effectieve instructie voor meer- en anderstaligen omvat expliciete instructie in fonologische vaardigheden, klank-tekenkoppelingen en decodeervaardigheden, gecombineerd met het lezen van betekenisvolle, authentieke teksten (Haager, 2007). Kinderen moeten voldoende gelegenheid krijgen om het geleerde toe te passen en te oefenen. Verder moet de leesinstructie samengaan met taalondersteuning om de mondelinge taalvaardigheid verder te ontwikkelen (Gersten & Geva, 2003). Daarbij is van belang om de instructie steeds af te stemmen op individuele ondersteuningsbehoeften. Elk kind kan een andere instructie nodig hebben. Het taalverwervingsproces kan namelijk anders zijn per persoon. Zo verschillen kinderen vaak in de snelheid waarmee zij taalvaardigheden ontwikkelen.

Kinderen kunnen er baat bij hebben om aanvullende instructie en interventie te krijgen op niveau 2 en 3. Voor sommige kinderen heeft dit een beschermend en preventief effect en helpt het om leesproblemen te voorkomen (Linan-Thompson et al., 2006). Uit een meta-analyse (Snyder et al., 2017) blijkt dat aanvullende interventies het effectiefst zijn als ze zich op meerdere componenten richten, zoals foneembewustzijn, het alfabetisch principe, leesvloeiendheid en taalbegrip. Kinderen die instructie krijgen in leesvaardigheid in brede zin, met aandacht voor mondelinge taalvaardigheid, behalen betere resultaten dan wanneer de focus van instructie op slechts één aspect ligt. Die goede resultaten betreffen zowel de technische leesvaardigheid als het leesbegrip. Er moet bij het trainen van basisvaardigheden echter wel een goede balans zijn in de aandacht voor technisch lezen, leesbegrip en taalvaardigheid (Baker et al., 2014). Zodra de basisvaardigheden of randvoorwaarden voor technische leesvaardigheid ontwikkeld zijn, zou de nadruk bijvoorbeeld minder op decoderen moeten liggen en meer op lees- en taalbegrip. 

De duur van interventies

Uit de meta-analyse van Ludwig en collega’s (2019) blijkt dat tweedetaalleerders flink kunnen profiteren van veel verschillende leesinterventies. De onderzoekers benadrukken dat interventies niet  hoeven wachten tot het kind een bepaald niveau van taalbeheersing heeft bereikt. Ook blijkt uit hun studie dat kortdurende interventies met kleine groepen even effectief zijn als langere interventies met grote groepen. Korte, preventieve interventies zouden daarom de voorkeur moeten krijgen, zodat het lees- en spellingproces voor alle tweedetaalleerders snel op gang komt. 

Daarbij is van belang om de instructie steeds af te stemmen op individuele ondersteuningsbehoeften. Elk kind kan een andere instructie nodig hebben. Het taalverwervingsproces kan namelijk anders zijn per persoon. Zo verschillen kinderen vaak in de snelheid waarmee zij taalvaardigheden ontwikkelen. Wel is er enig bewijs dat de intensiteit van de interventie de effectiviteit beïnvloedt. Interventies die drie of meer dagen per week plaatsvinden, blijken betere resultaten op te leveren dan interventies die slechts één keer per week plaatsvinden. Bovendien wijzen Snyder et al. (2017) op de relevantie van andere factoren, zoals de culturele achtergrond van de tweedetaalleerder, diens achtergrondkennis, diens prestaties en diens voortgang tijdens de interventie. Ook dit soort factoren zijn belangrijk om de effectiviteit van de interventie te beoordelen.

Een beperking van de studies naar interventies bij tweedetaalleerders is dat de meeste onderzoeken zich richten op kinderen in de basisschoolleeftijd (Snyder et al., 2017). Daarnaast is nog tamelijk onbekend welke interventies in welke context voor welke kinderen werken. Wat is bijvoorbeeld de invloed van de achtergrond van kinderen (Klingner & Edwards, 2006)? Door de effecten van de geboden instructie en interventie – gebaseerd op effectieve componenten (zie Signalering en ondersteuning) – te monitoren en te toetsen, zijn de instructie en interventie voortdurend af te stemmen op de ondersteuningsbehoeften.

Soorten instrumenten

Bij het gebruik van Nederlandstalige toetsen is het belangrijk om rekening te houden met de validiteit van de afname en de classificatie van de resultaten (Basterra et al., 2011). 

Er bestaat een (voorspellende) relatie tussen enerzijds de deelvaardigheden van lees- en spellingontwikkeling en anderzijds de lees- en spellingvaardigheid in zowel de moedertaal als de tweede taal. Daarom zijn instrumenten die vaardigheden als fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid en letterkennis in kaart brengen ook in het Nederlands te gebruiken. Dit is mogelijk zodra de beginselen van het Nederlands zijn verworven (Geva, 2003; Linan-Thompson et al., 2007). 

Er vallen ook toetsen af te nemen om woordherkenning (decodeervaardigheid), pseudowoordlezen en spelling in kaart te brengen (Al Otaiba et al., 2009; Weiss & Tijms, 2021; www.nkd.nl). Denk aan de Drie Minuten Toets (DMT).

Meertaligen

Uit onderzoek blijkt dat meertalige kinderen zonder leesproblemen die vanaf het begin Nederlands onderwijs hebben gevolgd, even goed scoren op DMT-kaart 1 (korte, klankzuivere woorden) als kinderen met Nederlands als moedertaal (Verhoeven & Van Leeuwe, 2003; Verhoeven & Gillijns, 1994). Ze hebben wel meer moeite met het lezen van langere woorden op DMT-kaart 2 (woorden met medeklinkerclusters) en 3 (meerlettergrepige woorden, zowel klankzuiver als niet-klankzuiver). Het verschil met moedertaalsprekers is echter niet groot. 

Het is belangrijk om niet alleen naar de totaalscore te kijken, maar ook naar de score op de losse DMT- kaarten. Wanneer de totaalscore laag is, maar kinderen kaart 1 goed lezen, is er namelijk geen aanwijzing voor dyslexie. Bij twijfel is de Klepel-toets in te zetten, waarin kinderen alleen pseudowoorden lezen. Naast de DMT vallen ook andere toetsen voorzichtig te gebruiken.

Anderstaligen

Bovenstaande geldt voor meertalige kinderen. Anderstalige kinderen die later in het Nederlands onderwijs instromen, vertonen waarschijnlijk wél een achterstand als ze de DMT-toets gedaan hebben. Zij beheersen de taal meestal nog onvoldoende om op (bijna) hetzelfde niveau te lezen als leeftijdsgenoten met Nederlands als moedertaal.

Bij deze anderstalige kinderen is het belangrijk om scores op genormeerde toetsen voorzichtig te interpreteren. Normen zijn namelijk gebaseerd op prestaties van moedertaalsprekers (Geva et al., 2018). Vergelijk daarom geen scores met normgegevens, maar vergelijk groeicurves met normgegevens (Snyder et al., 2017). 

Vaardigheidsscores op de Leerling Volg Systeem (LVS)-toetsen kunnen inzicht geven in de ontwikkeling van het kind. Ook valt na te gaan hoe het kind presteert en zich ontwikkelt in vergelijking met andere kinderen met net zo’n taal- en onderwijsachtergrond. Dit kan bijvoorbeeld door navraag te doen bij de leerkracht (Geva & Herbert, 2013). 

Geva et al. (2019) stellen verschillende manieren voor om buiten LVS-toetsen zicht te krijgen op de lees- en spellingontwikkeling van anderstalige kinderen:

• Observaties in de klas.
• Een gesprek met de leerkracht en de ouders.
• Een foutenanalyse met aandacht voor transferfouten.
• Dynamische toetsing en methodegebonden toetsen (Deno & Fuchs, 1987). 

Ook de respons op interventies geeft informatie. Daarmee valt te bepalen in hoeverre de moeilijkheden hardnekkig zijn of te remediëren (Fuchs & Vaughn, 2012). 

Aandachtspunten bij toetsafname

Bij de toetsafname is het belangrijk om alert te zijn op fouten die vanuit de moedertaal te verklaren zijn. Een logopedist kan hierbij ondersteuning bieden. Let bij de toetsafname op patronen in de lees- en spellingresultaten. Zo is het bijvoorbeeld mogelijk dat kinderen sommige klanken en letters consistent verkeerd lezen of schrijven. Dit kan te maken hebben met verwarring door de moedertaal (zoals de verwarring van een Spaanstalig kind over de ‘v’ en de ‘b’). Het is belangrijk om na te gaan in hoeverre kinderen het fonologische systeem van het Nederlands beheersen. Die beheersing hangt deels samen met de mondelinge taalbeheersing (Saiegh-Haddad, 2019). 

Het is ook nodig om algemene taalvaardigheid te onderscheiden van vaardigheden die specifiek te maken hebben met (technisch) lezen en spellen. Mondelinge taalvaardigheid in het Nederlands is geen voorspeller voor decodeervaardigheid. Er zijn kinderen die moeite hebben met taalbegrip, maar toch een goede decodeervaardigheid ontwikkelen (Geva & Frania, 2012). Wel kan woordenschat een rol spelen bij leesvloeiendheid bij tweedetaalleerders (Geva & Farnia, 2012). Zij haperen of aarzelen bijvoorbeeld vaker bij woorden die ze niet kennen. Daarom is het nodig om hun verschillende taalvaardigheden in samenhang te interpreteren. Dit is de beste manier om te achterhalen wat hun moeilijkheden met lezen veroorzaakt en met welke ondersteuning hun leesvaardigheid te verbeteren is.

Geva et al. (2018) benadrukken nog enkele andere aandachtspunten bij toetsing. Zo is het belangrijk om ook rekening te houden met deze factoren:

• Periodes van onderwijsonderbreking (zoals bij vluchtelingen).
• De culturele achtergrond en de rol van geletterdheid daarbinnen.
• De onderwijservaring van het kind en diens ouders.
• De sociaal-economische status.
• De gevoelens en ideeën van ouders over schoolsucces en leerproblemen.

Meer- of anderstalige kinderen hoeven de Nederlandse taal nog niet volledig te beheersen voordat er lees- en spellingmoeilijkheden bij hen zijn te signaleren (Geva & Herbert, 2012). Wel is het belangrijk om vast te stellen of die lees- en spellingmoeilijkheden onderdeel zijn van het proces van tweedetaalverwerving. Kinderen moeten dus voldoende kansen hebben gehad om zich eerst het fonologisch en orthografisch systeem van het Nederlands eigen te maken. Dit geldt voor zowel jongere kinderen die vanaf het begin van hun schoolloopbaan Nederlands onderwijs volgen als voor kinderen die pas later Nederlands leren. Deze oudere kinderen laten wel een ander patroon zien in de ontwikkeling van hun leesvaardigheid. 

Aandachtspunten bij diagnostiek 

Bij de diagnostiek van meer- en anderstalige kinderen is het belangrijk om helder inzicht te krijgen in hun leesontwikkeling en de geboden ondersteuning – net als bij kinderen met het Nederlands als moedertaal. Mostaert, Liekens en Vandewalle (2013) beschrijven een stappenplan om tot goede diagnostiek te komen. De anamnese moet een uitgebreide taak- en klachtenanalyse omvatten, uitgevoerd in een gesprek met het kind en diens ouders. 

Er zijn verschillende vragenlijsten met vragen over leesvaardigheid en -ontwikkeling, zoals Anamnese Meertalige Kinderen (Sig-Intervisiewerkgroep Meertalige kinderen, 2006) en Anamnese Meertaligheid (Blumenthal & Julien, 2009). Deze lijsten bieden inzicht in de leesmoeilijkheden die kinderen ervaren. Als ze al in hun eigen taal hebben leren lezen, is het belangrijk om ook daar vragen over te stellen. Hebben ze dyslexie? Dan moeten signalen en kenmerken hiervan dyslexie ook zichtbaar zijn in de manier waarop ze lezen in hun moedertaal (Olvera & Gomez-Cerrillo, 2011), ook al kunnen hun problemen met accuratesse en/of leestempo in die moedertaal anders zijn. Dit verschil hangt samen met de mate waarin de orthografie transparant is. 

Verder is het belangrijk om in het gesprek met het kind en de ouders aandacht te besteden aan de bredere  meertalige en culturele context (Lee et al., 2007). Wie spreekt bij het kind thuis welke taal of talen – en wanneer? Antwoord op vragen als deze helpt onder andere te bepalen hoe de extra ondersteuning vanuit de thuisomgeving eruit kan zien tijdens de behandeling. Als de ouders niet of nauwelijks Nederlands spreken en lezen, kunnen zij het kind niet goed helpen met de huiswerkoefeningen die bij de behandeling horen. In dat geval is het dus nodig om die hulp elders te zoeken.

Normscores

Mondeling taalonderzoek helpt om leesproblemen te onderscheiden van taalachterstand door meertaligheid. Het is dan ook belangrijk om dergelijk mondeling taalonderzoek te integreren in de diagnostiek van leesproblemen bij meer- en anderstaligen (Mostaert et al., 2013). Er valt dan te kijken naar woordenschat, morfologische kennis en zinsopbouw. 

Op deze vlakken scoren meer- en anderstalige kinderen vaak lager dan eentalige kinderen – niet zozeer vanwege een beperking als dyslexie, maar vanwege hun meer- of anderstaligheid. Dat betekent dat diagnostici er bij meer- en anderstalige kinderen goed aan doen om anders om te gaan met normscores dan bij eentalige kinderen. Als ze beter inzicht willen in de vaardigheden van meer- en anderstalige kinderen, is het soms ook nodig om de afname van toetsen te veranderen. Aangepaste instructies en extra oefenitems kunnen bijvoorbeeld helpen, net als het wegnemen van een tijdslimiet. Als kinderen een erg zwakke taalbeheersing in het Nederlands hebben, is het raadzaam om na te gaan of ze de klanken in het Nederlands kunnen onderscheiden (auditieve discriminatie). Als ze daar nog moeite mee hebben, is het beter om voorzichtig te zijn met het stellen van de diagnose dyslexie. 

Om de leesvaardigheid van kinderen in kaart te brengen vallen ook Nederlandse tests te gebruiken. Er is ook veel informatie te halen uit observaties van hoe zij lezen – zowel in het Nederlands als in hun moedertaal (als ze hierin al hebben leren lezen). Aarzelingen en haperingen zijn ook in de moedertaal waar te nemen. Door een geschoolde tolk bij de test te betrekken, valt een volledig beeld te krijgen van de lees- en taalvaardigheid in het Nederlands en de moedertaal. Er zijn mensen die een opleiding hebben afgerond om te tolken bij taaldiagnostiek (denk bijvoorbeeld Stichting Siméa, waaronder vier instellingen samenwerken).

Spellingontwikkeling

Over de spellingontwikkeling bij meer- en anderstalige kinderen is nog weinig bekend. Wel lijkt het erop dat meertalige kinderen achterlopen op het gebied van spelling, zelfs als hun leesvaardigheid goed is (Verhoeven, 2000; Verhoeven & Gilijns, 1994). Ze ervaren meer problemen bij het schrijven van woorden dan bij het lezen. Dit kan komen door een beperkte woordenschat en minder morfologische kennis. Als meer- en anderstalige alleen spellingproblemen hebben, is het dus belangrijk om voorzichtig te zijn en niet te snel met de diagnose dyslexie te komen. 

Weinig onderzoek

Er is weinig onderzoek gedaan naar de effectiviteit van dyslexiebehandelingen bij meer- of anderstalige kinderen. Wel is bekend dat er grote overeenkomsten zijn tussen de cognitieve profielen van meertalige, anderstalige en eentalige kinderen met dyslexie. Daarom is het aannemelijk dat zij allemaal profiteren van een vergelijkbare behandeling. En inderdaad krijgen meer- en anderstalige kinderen meestal dezelfde behandeling als hun eentalige leeftijdsgenoten.

Diverse onderzoeken bevestigen dat die behandeling ook voor meer- en anderstalige kinderen werkt. Studies van Lovett en collega’s (2008) en Denton, Anthony, Parker en Hasbrouck (2004) laten bijvoorbeeld zien dat behandelprogramma’s die zich richten op het aanleren van het alfabetisch principe, fonologische en leesvaardigheden positieve effecten hebben op de leesvaardigheid van meer- en anderstalige kinderen met leesproblemen. Ook een kleinschalige studie (Fawcett & Lynch, 2000) en studies bij jonge kinderen met een verhoogd risico op dyslexie (Wise & Chen, 2010, 2015) onderschrijven de voorzichtige conclusie dat behandeling gericht op het alfabetisch principe effectief is voor meer- en anderstalige kinderen met dyslexie. Fawcett en Lynch (2000) wijzen er daarbij nog op dat anderstalige kinderen vaak specifieke problemen ervaren met klank-tekenkoppelingen die sterk afwijken van de klank-tekenkoppelingen in hun moedertaal of klank-tekenkoppelingen die in hun moedertaal afwezig zijn. Daardoor hebben zij langer en meer oefening nodig.

Meervoudige behandeling

Sommige onderzoekers stellen dat behandeling voor meer- of anderstalige kinderen met dyslexie moet bestaan uit een gecombineerde aanpak; één die niet alleen effectieve elementen van dyslexiebehandeling bevat, maar ook effectieve elementen van de behandeling van taalproblemen door meertaligheid (zie onder andere Mortimore et al., 2012; Vaughn et al., 2005). De effectieve elementen van dyslexiebehandeling (zoals beschreven bij Behandeling en ondersteuning) gaan dan gepaard met activiteiten die zich richten op het verbeteren van woordenschat, leesbegrip en soms ook mondelinge taalvaardigheid (woord- en zinsvorming). 

Meerdere studies hebben laten zien dat dit soort meervoudige behandelingen positieve effecten hebben op leesvaardigheid en leesbegrip – zowel bij jonge kinderen met een verhoogd risico op een leesstoornis (Cirino et al., 2009; Vaughn et al., 2005) als bij oudere kinderen en adolescenten met een leesstoornis (Graves et al., 2011; Vaughn et al., 2011). De effecten van deze meervoudige behandelingen lijken ook groter dan de effecten van behandelingen die uitsluitend gericht zijn op woordlezen (Huddle, 2014). 

Wel is het belangrijk om te benadrukken dat deze interventieprogramma’s doorgaans lang duren (van 60 tot 130 sessies) en zich vaak richten op kinderen met een lage sociaal-economische status. Binnen Nederland is er nog geen onderzoek gedaan naar de effectiviteit van dyslexiebehandeling voor meer- of anderstalige kinderen.

Didactische afstemming

Het is ook raadzaam om binnen behandelprogramma’s voor meer- en anderstalige kinderen met dyslexie de didactische aanpak af te stemmen op de beperkte taalvaardigheid. Dat kan bijvoorbeeld op de volgende manieren:

• Extra herhaling door instructie.
• Redundant taalgebruik.
• Combinatie van mondelinge uitleg met visuele ondersteuning (zoals plaatjes of schema’s) en het voordoen van opgaven.
• Kinderen de kans geven om uitgebreid en beschrijvend te antwoorden (het geven van een bondig antwoord is vaak lastig).
• Het voeren van brede mondelinge dialogen.
• Het vermijden van teksten met onbekende of typisch Nederlandse woorden en concepten. 

Er zijn op dit moment geen onderzoeksresultaten bekend over de bijdrage van deze didactische afstemming aan de de effectiviteit van dyslexiebehandeling. Maar de aanpak is ontwikkeld op basis van onderzoek naar taalonderwijs bij meertalige kinderen (zie onder andere Piazza et al., 2015; Vaughn et al., 2005). Daarom is het aannemelijk dat de didactische afstemming op beperkte taalvaardigheid ook effectief is bij meertalige kinderen met dyslexie.

Begeleiding thuis

In gezinnen van meertalige kinderen is het soms minder gebruikelijk is om (voor) te lezen dan in gezinnen van eentalige kinderen (zie onder andere Kenner, 2005; Scheele et al., 2010). Dit kan bijvoorbeeld komen doordat ouders minder vaardig zijn in het lezen in deze tweede taal. Of doordat leesactiviteiten worden verdeeld over de moedertaal en tweede taal. 

Het is belangrijk dat dyslexiebehandelaars hier rekening mee houden. Bij de meeste dyslexiebehandelingen is het de bedoeling dat kinderen veelvuldig lees- en spellingoefeningen thuis maken en hierbij begeleiding krijgen van hun ouders. Als die ouders hier niet (goed) toe in staat zijn, is het nodig een alternatief te zoeken. Zo zijn er misschien broers of zussen die kunnen ondersteunen. Zij zijn vaak vaardiger in het Nederlands dan hun ouders. Een andere mogelijkheid is huiswerk meegeven dat minder begeleiding vereist: kinderen kunnen dat makkelijker zelfstandig maken.

Er is een verschil tussen enerzijds lees- en/of spellingmoeilijkheden als gevolg van dyslexie en anderzijds problemen die het (logische) gevolg zijn van het tweedetaalverwervingsproces. Het is belangrijk dat professionals die betrokken zijn bij signalering, diagnostiek en ondersteuning dat onderscheid kunnen maken. Een logopedist met kennis van eerste- en tweedetaalverwerving kan helpen in te schatten of meer- en anderstalige kinderen inderdaad dyslectische moeilijkheden hebben of niet. 

Professionals moeten ook alert zijn op mogelijke onder- én overdiagnose bij meer- en anderstalige kinderen. Een correcte signalering onder deze groep vereist een goede evaluatie van de mondelinge taalvaardigheid (Mostaert et al., 2013). Ook extra ondersteuning op niveau 2 en 3 maakt deel uit van een gedegen signaleringsproces (zie Signalering en ondersteuning). 

Om deze taken goed uit te voeren, hebben professionals kennis en expertise nodig van factoren die een rol spelen bij de  lees- en spellingontwikkeling in een tweede taal – en van tweedetaalverwerving in bredere zin. Zij moeten inzicht hebben in de verschillende mogelijke oorzaken van lees- en spellingmoeilijkheden bij meer- en anderstaligen. Een gespecialiseerde tolk kan de lees- en spellingspecialist of gedragswetenschapper hier eventueel bij helpen. 

Cultureel bewustzijn

Naast kennis van de taal- en leesontwikkeling onder meer- en anderstaligen, is ook interculturele competentie belangrijk voor professionals die in meertalige contexten werken (Orosco & Klingner, 2010). Onderzoek toont aan dat hun attitude en oordelen over culturele en linguïstische groepen samenhangen met de verwachtingen die meer- en anderstaligen over hun mogelijkheden ervaren (Yoon, 2008). Als professionals de culturele en linguïstische achtergrond van kinderen begrijpen, kunnen ze hen beter betrekken bij het leerproces. 

Daarnaast kunnen verschillen tussen de cultuur van een kind en die van de school leiden tot misverstanden over leerhouding, betrokkenheid en (leer)mogelijkheden. Dit komt doordat het taalgebruik en de interactie in de klas kunnen afwijken van wat kinderen thuis gewend zijn (Orosco & Hoover, 2009; Orosco & O’Connor, 2014). Mogelijk houden leerkrachten en lees- en spellingspecialisten in hun instructie, ondersteuning en interactie met leerlingen onvoldoende rekening met die cultuurverschillen. Dat kan dan het leerproces belemmeren. Om dit te voorkomen, is het belangrijk dat die professionals cultureel bewustzijn ontwikkelen. Dit betekent dat ze in een toenemende meer- en anderstalige omgeving verschillen tussen culturen kunnen herkennen, begrijpen en waarderen (SLO).